Coexistencialidad y multiversidad ontológica

"Larga espera", detalle; Alejandra Karageorgiu, ilustradora argentina

Por

Patricio Alarcón Carvacho

Arrayán Editores

Primera Edición

Editorial Re-Kreo

Índice

1.      La pedagogía de la Coexistencialidad

2.      Inclusión Coexistencial

3.      Morín y la poesía de la vida

4.   Una aproximación coexistencial a la ontología de la imagen

5. Los niños como maestros de la coexistencialidad

6. Una reflexión coexistencial sobre límites y aportes de la            antropología visual

“Vivimos aprendiendo en la coexistencialidad,  de la sociedad, del encuentro, pero, como  conjunto, como humanidad, no estamos concientes de ello, no lo validamos como algo esencial para nuestra condición, ello, porque olvidamos el ser, a nuestro propio ser,  al ser  del otro, a lo que es la base, el fundamento  del vivir y el convivir, el sentido, el sentido consensual, el sentido  que  descubrimos en nosotros.”

Luis Weinstein C.

1. Hacia una pedagogía de la coexistencialidad

 

Este ensayo se sustenta en el supuesto de que la educación, en general,  se ha basado en una práctica pedagógica de la no-existencia, en una praxis educativa que se relaciona con un otro o alumno, descrito con una existencia parcial o supuesta, y en un dominio de interacciones con un predominio por la  negación de la  existencia propia y la del otro.

            La mirada teórica de este ensayo desordena las prioridades y énfasis más comunes,  aceptados sobre la problemática educativa, porque plantea  que toda reforma, toda innovación educativa,  es inútil o poco efectiva si no se hace una transformación a  nivel ontológico. Esto equivale a decir que para poder educar a los estudiantes primero hay que hacerlos existir, permitirles entrar a la sala de clase o contexto de aprendizaje. Hacer existir que, lejos de ser un acto inmaterial y al margen de la realidad, es lo único real que permite, como una puerta que se abre, que ingrese la existencia y todo aquello que la constituye: el lenguaje, las emociones, el sentir, la modificabilidad cognoscitiva, la información; en definitiva,  la complejidad del multiverso que constituye la realidad.

Los expertos educativos, por lo general, sienten más respeto y valoración por la reflexiones o estudios destinados a la problemática metodológico de la educación (cómo hacer pasar la reforma al aula, cómo desarrollar las habilidades del pensamiento, cómo contextualizar los aprendizajes, cómo desarrollar inteligencias múltiples en el aula y todo aquellos cómos que se consideren efectivos, eficaces y eficientes para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos).

También se manifiesta similar importancia a las problemáticas Teleológicas y antropológicas. A la primera, por que nadie duda de la relevancia de los objetivos educacionales y del currículo que se desprende de ellos; y la segunda porque ¿cómo se podría reconocer el éxito de las intervenciones educativas, sin tener claridad en el perfil real e ideal del alumno o del docente en cuestión?

Estas prioridades, si bien todas legítimas, dejan fuera de su consideración una problemática primordial y previa; la problemática ontológica. Esto equivale a que un experto aplique a un niño imaginario un programa de estimulación con el fin de que llegue a un desarrollo integral. Nadie podría estar en contra de que el experto se perfeccione y que sea capaz de utilizar las más modernas y legitimadas técnicas, como tampoco que se fijara metas deseables respecto al desarrollo del niño.

Lo extraño e invalidador estaría si faltara el  niño, si el  objeto de tanto esfuerzo, investigaciones y estudios no existiera. Es evidente que la presencia física del niño, en el mismo espacio-tiempo que el profesor, no es garantía de dicha existencia. ¿Qué falta entonces?, ¿cómo se hace existir a un alumno? ¿cómo se  llena de estudiantes una sala de clases?

Estas son algunas de las preguntas que se intentarán responder en el desarrollo de este ensayo, al margen del actual epicentro educacional, preocupado del cómo y de qué; inquietudes que, sin lugar a dudas, otorgan un cierto estatus en los ámbitos académicos. Pero es hora de preocuparse un poco del sujeto, del ser, del con quien, del para quién se hace tanto aparente esfuerzo. Un quien que ha sido magistralmente bien bautizado por el sistema educativo -uno de los más especializados en la negación del otro- con el nombre de alumno, cuya traducción etimológica es sin luz, algo parecido a no visible, opaco, apagado o inexistente. Al menos hasta que alguien, presumiblemente dotado de luz, o de cierto poder iluminador, pueda encenderlo o hacerlo existir.

Para comenzar, es conveniente hacer una distinción entre las múltiples formas que pueden tomar las interacciones en el co-vivir y la “interacción educativa”. En el contexto de este ensayo, cada una de ellas se entiende como el  fenómeno ocurrido en el contexto del presente (del aquí y el ahora entre dos interactuantes) en donde a lo menos uno de ellos tiene la intencionalidad consciente de producir en el otro una modificabilidad estructural que considera positiva para el otro. El proceso es del todo co-educativo cuando ambos interactuantes tienen la misma intencionalidad de un modo simultáneo. A este tipo de interacción se le puede aplicar, según diferentes teóricos;[1] categorizaciones tales como: relación de co-legitimización del otro como legitimo en la relación, proceso de co-aceptación incondicional positiva, relación co-nutricia, relación co-constructiva, cruce proficiente de dos mitos familiares  o de dos saberes, el intercambio de dos representaciones sociales, o el acto de co-existencia entre dos co-legitimadores.

¿Qué ocurre actualmente dentro del aula?, ¿por qué las aulas están vacías de niños, o sólo contienen fragmentos de ellos?

Por lo general, las interacciones dentro del aula son la reproducción del modelo funcionalista del control social, vale decir; se suele reiterar una relación unidireccional en cuanto a la distribución del poder, en donde, el tipo de relación más frecuente es el de la influencia social, en la cual  un agente socializador  define, dirige, controla y evalúa lo que el otro sujeto de control social  (sujetable, socializable) hace a nivel cognitivo, corporal y  psicosocial.

También ocurre que, por lo general, las interacciones entre el profesor y sus alumnos suele ser con un otro-alumno (escindido, reducido, atomizado, en síntesis: simplificado.) Descrito por el otro-profesor como un sistema cibernético de primer orden o lo que es igual a una máquina artificial  o sistema trivial o taciturno.

Este tipo de relación determina que dentro del aula sólo nos encontremos con fragmentos de alumnos, estilo pegagógico que podríamos denominar enseñanza fragmentada, en cuanto se imparte  sólo a partes de los alumnos (en el mejor de los, a partes como el aparato perceptivo-motriz desde una mirada conductista, o la mente y sus destrezas desde el cognitivismo) Partes que además se subdividen en otras partes más pequeñas según la asignatura o sub-sector de aprendizaje o actividad metodológica. Por ejemplo; desarrollar o rehabilitar la escritura, ejercitando de manera aislada y casi  exclusiva la coordinación óculo manual, dejando fuera del proceso (y por tanto del niño) sus sentimientos e ideas cuya transmisión es, ni más ni menos, el objetivo de saber escribir, y obviamente tampoco se incluye sus relaciones y su contexto al cual pertenecen los destinatarios de su material escrito.

Otra forma de describir la educación, parafraseando a Edgard Morín, es como una pedagogía ciega, en el sentido  que el profesor suele no ver la red de acciones y retroacciones que constituyen a su alumno: un alumno en la sala es más que un organismo y su psiquis, es también su entorno. Transita por el mundo con una maraña de interacciones reiterativas que se han conformado como pautas, cuya no visión o ceguera, priva al docente de conocer en toda su amplitud y complejidad al alumno que tiene frente a él.

La neuropsiquiatra Dra. Amanda Céspedes en su gran intuición bautizó como niños caracol a los alumnos que asisten a clases con su “casa” a cuesta.[2] La inteligencia, que se libera de la ceguera que le ha otorgado el paradigma de la simplicidad, puede darse cuenta de que todos los niños son caracol, y que en realidad traen enmarañados con ellos no sólo las pautas de sus familias, sino que también la de sus amigos, las de sus abuelos, todas y cada una de las interacciones que ha tenido a lo largo de su vida, con todos los significantes, creencias y temores. Donde se encuentran cada una de las pautas que conectan[3] y explican cada una de sus acciones, y que son, generalmente, imposibles de ver por el docente quien (como la mayoría de los sujetos producto de la cultura occidental) es poseedor de una inteligencia ciega,[4] que le impide ver la complejidad propia y característica de todo sistema vivo.

La negación parcial o total del ser del otro, en que el profesor puede incurrrir es un problema  óntico con varias aristas:

Primero, el problema  óntico de no ver al otro y no devolver la mirada en la que, como educador, opera como “espejo” o legitimador del otro.

Segundo, el problema óntico de no “limpiar el propio lente” para ver con claridad el ser del otro, acción que parece ser posterior a “ver” o legitimar el propio ser.

Tercero,  el problema óntico que impide al profesor que no se conecta con el ser del estudiante ayudarlo a conectarse con la verdad de su ser.

En relación con el primer problema, si se pudiera resumir cual es la falta óntica que se comete cuando no se valida el ser del otro, se podría decir que consiste en un problema para ver con claridad el ser del otro. Sin embargo, podría concluirse que el problema  puede ir más allá de una mirada borrosa, también puede transformarse (especialmente por la actitud fragmentadora  de algunos profesores) en una devolución negadora o incompleta  de dicha mirada.

Según Lacán, durante el estadio del espejo es cuando los sujetos constituyen su estructura psíquica, la que puede ser neurótica, psicótica o perversa: Esta depende de lo que ocurra entre la función materna u “otro grande “ y la cría u “otro pequeño”; cuando la madre devuelve la mirada y el niño la acepta;   asume la estructura neurótica, cuando la madre devuelve la mirada y el niño no la acepta,  la estructura es perversa; cuando la madre no devuelve la mirada, la estructura es psicótica.

Con la debida distancia y proporciones del caso, se puede parafrasear,  utilizando la nomenclatura lacaniana, que el profesor podría no devolverle la mirada a su alumno. Por cierto, no podemos hacer un simil entre relación negadora y psicotizante. Sin embargo si suponemos que el profesor no le devuelve la “mirada” al estudiante, al igual que un espejo que no refleja o devuelve la imagen, podría obligar al que se mira inventarse una identidad imaginaria, un otro yo que le permita desenvolverse en su relación con  el mundo. 

Dentro del mismo contexto, Sartre sostenía que la mirada puede quitar o dar existencia al otro. ¿Es posible quizás asegurar lo mismo de algunos profesores? ¿Pueden quitarle  o reducirles la existencia a sus alumnos con la “mirada”?.

Y de ser así, ¿sería éste un acto que transgrediría la ética profesional del educador?

Presumiblemente, de ser afirmativas todas estas interrogantes, podría hablarse de miradas que dan vida; de aquellas que le devuelven al estudiante el reflejo de la persona que es, y no  de otra que fue o será.

Una  analista lacaniana cita el  caso que de un niño que le tenía temor a los espejos y todo lo que se le pareciera, porque en ellos veía un payaso monstruoso. Después de algún tiempo de psicoanálisis, descubrió que el payaso era la imagen del niño atrapada detrás del espejo con la nariz enrojecida por tanto golpe en su intento desesperado por salir desde su interior. Quedó presumiblemente atrapado detrás del “espejo” porque su  madre no le devolvió la mirada.

La mirada de esta madre se había quedado fija en el recuerdo de un hijo anterior, que había muerto a los pocos meses de vida. Por tanto, cuando miraba a este hijo vivo no  le devolvía la mirada porque ésta se le había quedado fija en la imagen del otro hijo muerto, situación que lo habría psicotizado.

Es posible que el estructuralismo común a Lacan y a Maturana permita realizar estas asociaciones, que más allá de lo aventuradas dejan de manifiesto lo riesgoso que puede ser la negación  para la psiquis de los sujetos, a lo que podríamos agregar lo riesgoso que podría resultar para el ser y la moral de ellos.

Quedan flotando las interrogantes: ¿cuántos profesores contribuyen a “psicotizar” o distorsionar la imagen de sus alumnos, devolviéndoles  una mirada opaca y negadora? ¿Qué les distorsiona o limita su ser?

Esta reflexión intenta ligar  lo óntico a nivel del desempeño profesional del docente, porque la preocupación más frecuente parece tener relación con el daño moral se le puede hacer al estudiante, más que con el daño óntico que se le puede hacer al alumno. Uno hace referencia a una trasgresión u omisión al bien  del otro y la otra a una trasgresión u omisión al ser del otro.

En general, la filosofía considera al ser u ontos como lo entitativo o esencial: “un ser es y no puede no ser”, y como accidental y contingente al “cómo” de ese ser. Dependiendo de la corriente filosófica, un ser puede o no puede ser más o menos  bueno, bello o verdadero: “El hombre es libre en su querer y actuación… Las posibilidades de nuestro querer y actuación no vienen señaladas de antemano”. (E. Coreth, 1964).

Pero, si bien esta libertad le permite ser más menos actualizado en su bondad, desde la mirada filosófica esencialista no podría elegir ser o no ser en algún grado de parcialidad o totalidad.

Por tanto, un profesor no debería tener dificultades de relación óntica con sus alumnos, dado que tanto él como éstos siempre son lo que son, y cualquier “falta” o limitación en dicho “ser” estaría como dice Sastre, en el observante, en el sujeto y no en el objeto.  Vale decir, la “falta” óntica estaría en el profesor y no en el alumno. Lo que podría expresarse parafraseando a Sartre, que el profesor es “falta” y no el alumno. Ello equivale a decir que el profesor es el falto de luz y no el alumno.

Esa “falta” es precisamente la negación del ser del otro: tener los ojos cerrados para la luz del alumno,[5] no establecer una relación desde la emoción del amor, desde el dominio matríztico; lo que este estudio plantea como un problema óntico.

En forma figurada, equivaldría a suponer que por una ceguera ontológica algunos profesores “no ven”, o no le “permiten existir”, a sus alumnos. Los profesores podrían clasificarse entre los que nunca han hecho entrar a un estudiante a su sala de clases o espacio de “aprendizaje”, los que les permiten entrar sólo por partes y otros que les permiten entrar completos; con su inconsciente, con  su corporalidad, con su experiencia, con su mente, con su contexto, etc.

También puede afirmarse que, toda parcialización, fragmentación o negación del ser del paciente en una falta de ético-óntica, dado que afecta o reduce el ser u onto del otro, que es lo esencial o trascendental donde se sostiene lo valórico o ético. Por tanto, si se niega o transgrede  el “árbol” (ser) se niega o transgrede todo fruto (bien, verdad, belleza, unidad) que brote o dependa de él.

Puede decirse que no ver con claridad el ser del otro según el marco teórico de este análisis, algo que éticamente debería preocuparle a un educador, porque estaría dando cuenta de una ceguera que le es intrínseca, especialmente en un tipo de profesión que tiene como una de sus fortalezas ver el ser integral del otro y el contar, como herramienta fundamental de trabajo, con su propia personalidad. Este problema puede transformar la pedagogía en un proceso errático e incierto, finalizando en una de las peores alianzas de co-ayuda: la de un ciego guiando a otro ciego. Lo planteado fue muy bien expresado por el maestro budista vietnamita Thinch Nahat Hanh cuando escribió:

“Muchos no vemos las cosas con claridad porque no somos íntegramente nosotros mismos. Si lo fuéramos, comprenderíamos que una sola persona, por obra de su manera de vivir, es capaz de demostrar que la vida es posible, que es posible que el mundo tenga un porvenir.” [6]

            En el marco de esta teorización, resulta conveniente señalar: ¿Qué se entiende  por ser y ser del otro?

El ser, en cuanto ser, es el tema de la ontología o metafísica, que en definitiva estudia las causas primeras y fines últimos de todas las cosas. Para Maritain es como el corazón y fundamento de toda la filosofía.[7]

            El ser es lo que trasciende es lo que queda como esencia después de quitar todo accidente o todo lo que no es ser. Esto se asemeja a lo que explicó Miguel Ángel cuando se le preguntó cómo había logrado esculpir al David, él respondió: le quité al mármol lo que sobraba. Miguel Ángel, para encontrarse con el ser de su David, sólo tuvo que quitar todo lo que no era David. Un educador debiera tal vez parecerse a un  escultor ontológico, con la capacidad (como principal sentido de acción pedagógica), de encontrar el ser de su alumno, dejando fuera todo lo que éste no es. En definitiva lograr que los alumnos sean lo que son, descubrir el “David” que se encuentra oculto en cada uno de sus estudiantes.

Coexistencia y gnoseontología[8]

"Conocer el ser", dentro del tema de la coexistencialidad, requiere considerar la complejidad humana en una relación en que la totalidad  de un ser humano "conoce" la totalidad del ser de otro.

Cualquier fragmentación o reduccionismo divide o reduce no sólo el conocimiento del otro, sino que también su ser. Conocer es más que un sistema observado[9] percibiendo la totalidad del otro, es más que la co-construcción de un sistema observante[10] constituyendo el ser del otro a partir de su propia estructura. No es abrir un libro para descubrir la plenitud de su contenido o entidad,  es abrir la ventana para conocer la totalidad del paisaje del otro. Conocer es  abrir el propio libro y la propia ventana, realizando el acto simultaneo de recibir el contenido o paisaje del otro, al mismo tiempo que se entrega el contenido y el paisaje propios.

            Conocer es el acto simultáneo de conocer y ser conocido, es constituir al otro en su ser de modo simultáneo que es constituido por el ser del otro. Conocer es un acto de co-existencialidad en que los dos coexistentes requieren de la mirada del otro para ser.

Entonces, desde la coexistencialidad; ¿qué es el ser? ¿cómo se conoce el ser?. En una conferencia, uno de los asistentes le realizó la siguiente pregunta a Carl Rogers: Usted, que siempre está hablando de la persona,  me puede decir ¿qué es una persona?

Rogers, mirándole a los ojos, le respondió: hábleme de usted. Con esta respuesta, Rogers hizo referencia a que la única persona posible es la que es, el ser real, en espacio real y en tiempo real. No es posible definir el concepto de persona sin descarnarlo de la persona que se intenta definir, sin destruir la identidad de todas las personas que se intenta representa en un constructo o concepto general.

En cada persona individual y única se define y se agota cualquier posible concepto de persona general o universal. "Hábleme de usted" es una invitación para que el otro haga explícita su persona ante un otro, si este otro de acuerdo al concepto de persona desarrollada según Rogers, ha actualizado su congruencia, su empatía y su aceptación incondicional positiva del otro,  tendría, al parecer, una mayor capacidad de comprender[11] a la persona que se explicita.

Sin embargo, conocer el ser de otro requiere de alguien que exponga su ser y de otro que esté dispuesto a conocer o aceptar el ser de ese alguien. Ambos (conscientes de que no existe ser previo o posterior, que ellos) se constituyen como tales, en ese aquí y ahora donde se exponen-aceptan mutuamente.

Este modo de coexistencia permite re-descubrir en cada instante al otro (hijo, pareja, alumno, profesor…), dado que el otro no es lo que fue, no es por tanto todo lo que sé sabe de él, no es toda la información que se tiene de él archivada en la mente: eso es exactamente lo que no es. Esta confusión equivale a superponerle al ser del otro un “otro semántico”,[12] otro que sólo existe en la mente.

Cuando esto ocurre, se asemeja a la superposición de dos imágenes que pertenecen a dominios diferentes: la del ser real o político y la del ser mental o semántico. Con esta superposición, se produce una doble negación o dos obstaculizadores para conocer al otro: El  ser semántico (que no es[13]) se superpone  al ser político (que es), borrando o reemplazando el ser real por el ser que fue o debería ser (primera negación), y luego eliminando todo lo que pudiera sobrar o contradecir lo que se quiere o se espera ver (segunda negación). Aplicado esto a la relación profesor-alumno, se puede negar al alumno desde la faltante cuando se superpone el alumno que es al alumno que debería ser, y se niega al alumno desde lo sobrante cuando éste excede a las expectativas que se tiene de él. Esto ocurre especialmente en la educación superior cuando ciertos estudiantes de un modo explícito poseen mayor conocimiento o destrezas que los docentes,  y estos, en vez de legitimarlos, les obligan a entrar en el patrón homogenizador del alumno estándar. También ocurre cuando el profesor de Pre-kinder olvida preguntar a sus niños qué saben o qué piensan sobre cómo llegan las guaguas al mundo de antes iniciar su clase[14] sobre reproducción sexual.

Entonces, ¿al otro se le mira con  la mente vacía? ¿Sin preconcepciones respecto de su ser?

Esto es, sin duda, imposible. Además al hacerlo, se incurriría en una especie de autonegación. La propuesta es hacerlo con una doble mirada, viendo simultáneamente  el ser y el deber ser del otro (alumno), teniendo conciencia de la diferencia de los dos tipos de ser, cuando se está en presencia del otro (alumno). La gnoseontología frustrante (o equívoca) se produce cuando se confunde el debería ser con el ser, lo que no es con lo que es, el propio constructo  mental o semántico del otro con el otro real o político.

Sartre plantea la misma problemática cuando, presentando la luna en su cuarto menguante, pregunta: ¿la luna está completa o incompleta? En este caso, cuando se responde está incompleta, se está negando la luna que es (la luna del cuarto menguante que es en el dominio política o real) y se está superponiendo la que no es (la luna completa que es en el dominio semántico o mental) y dado que esta luna semántica sólo está en la mente del observador, Sartre plantea acertadamente que la falta no está en la luna, sino que la falta está en el que mira y no en la luna mirada.

Cuando se contesta que está completa, (teniendo como referente la luna semántica), y se responde que está toda la luna, sólo que se encuentra iluminada una parte de ella, se está nuevamente negando la luna que es, porque se está fragmentado o escindiendo la luna en dos partes, en la que es (la iluminada) y la que debería ser (la que se vería si estuviera completamente iluminada). Cabe reiterar que ésta última sólo existe en la mente del observador.

Cuando se responde que está completa, porque el cuarto menguante es toda la luna que es, porque no existe ninguna otra luna real o política diferente, y que, por tanto, cualquier otra luna (incluida la “completa” que está archivada en la mente) no existe en el dominio del ser o del contexto presente, entonces se está en presencia de la doble mirada: se ve y se acepta lo que es como una totalidad, y se ve lo que falta o no es como una falta que está en el que mira y no en lo que se mira. Sin duda que toda esta reflexión puede aplicarse a la pregunta: ¿los alumnos, en el aquí y el ahora, están completos o incompletos?

También es posible, que el modo en que el profesor responda esta pregunta esté relacionado con el modo más o menos negador que interactúe o coexista con sus alumnos.

En síntesis, cuando el profesor ve al alumno real en déficit, con carencias, diferente al alumno mental (que por lo general corresponde al alumno que debería ser, o a una fragmentación de éste, producto de alguna estigmatización o prejuicio.) El que está en falta es el profesor y no el alumno, lo que le falta al alumno sólo está o existe en la mente del profesor. Cabe la posibilidad del docente que interactúa con su alumno con, para y desde el alumno mental o “inexistente”, no encontrándose nunca con el alumno que es, porque al superponerle el mental o ideal, sólo verá con frustración y a veces desesperanza lo que le falta a éste para calzar con la imagen mental o ideal.

Con este tipo de relación de negación, donde el profesor  ve al “otro que no es” o “debería ser”, sólo consigue bloquearse o eliminar la posibilidad de coexistir con sus alumnos, porque viendo al alumno que debería ser deja de ver al que es, negándole o borrándole la existencia, y con ello la posibilidad de co-construir cualquier tipo de cambio, el que dentro de este contexto podría denominarse aprendizaje coexistencial[15]. Por otra parte, cuando el profesor tiene en su mente al alumno semántico, es decir: al menos desordenado, al más talentoso, al que debería entenderlo o al menos respetuoso que lo esperado, no sólo experimenta la frustración de que el que tiene en frente no sea el alumno mental o ideal, además le está comunicando con su mirada, con su emoción, con su paralenguaje: Tú no existes, tú no eres el que yo quisiera que fueras, estás mal, estás en falta conmigo, estás incompleto, eres imperfecto.

El alumno, descrito a este nivel de negación, no encuentra a otro que lo constituya, que lo legitime, que le otorgue identidad o existencia, quedando inhabilitado del todo para cualquier tipo de interacción (que no sea funcional) y para cualquier cambio o aprendizaje (que no sea posible de realizar por una máquina artificial).

Por lo tanto, el docente debe aprender a ver la luna siempre completa: la luna que es y no la que no es; al estudiante que es y no al que no es. Es necesario señalar que esta mirada de validación no conlleva una paralización del otro en un ser estático. Muy por el contrario, es la única que permite ver al ser del otro es su permanente cambio y la complejidad de su multiverso.

La neurosis obsesiva es un caso de psicopatologización del tipo de negación que se ha señalado. El obsesivo quiere tanto encontrase en un ideal de orden, limpieza u otro estado de pleno control, que es incapaz de verse donde está (dominio político) porque tiene la mirada fija donde quiere estar (dominio semántico). Esto no le permite descubrir que el cambio, el movimiento que le puede conducir a lograr su meta, sólo puede hacerlo cuando se autolegitime, cuando vea lo que es y dónde está. Es equivalente a tener como única meta el décimo peldaño de una escalera cuando se está en el primero. Sólo cuando se quita la mirada del deber ser, y se toma conciencia de que los pies están posados en el primer peldaño, es posible dar el primer paso que, en definitiva, permitirá  llegar a la meta.

El tema pendiente, dentro de la reflexión ontopedagógica, es la coexistencialidad o relación de validación existencial profesor-alumno en el contexto del co-aprendizaje[16]. Si bien este proceso, por ser recursivo y co-construido, es, también, co-responsable, quien debe asumir un rol más  protagónico en esta coexistencialidad es el docente- Él es, sin duda, el mejor candidato para asumir el cambio, debido a que aún perdura en el inconsciente colectivo la relación de poder que por mucho tiempo ha establecido el docente con el estudiante, resabio del modelo de conducta social adaptada[17] imperante por décadas en los sistemas educativos chilenos.

Desde esta perspectiva, le corresponderá a los docentes “reparar el daño”, no porque sea el chivo emisario de todos los males de la educación, sino que, por el contrario, es el único que tiene una posibilidad más directa y permanente de coexistencialidad con sus estudiantes precisamente en el único contexto posible de cambio o aprendizaje el aquí y el ahora.

Coexistencia e intersubjetividad

Para Martín Buber, desde su filosofía dialógica, el hombre necesita de dos tipos de relación: con los objetos y con los sujetos (la relación cosificadora que hace de los demás un ello y las que se establecen con el tú personal, cuya forma perfecta sería el tú eterno). “Las relaciones educativas son de descubrimiento del yo y del tú” (otro-discípulo, otro-maestro, otro-igual). La relación Yo-tú es una relación dialógica y dialéctica que transforma progresivamente más en yo más en tú a cada uno de los miembros de la relación.

“La persona es un ser con otros y eso quiere decir abierta al mundo y a las demás personas… porque el yo se perfila cuando hay un tú del cual el yo, al afirmarse se distingue” (Buber, 1981).

En general, los representantes de la filosofía dialogal y de la filosofía de la intersubjetividad, proclaman la “trascendencia del tú” para la existencia humana, a partir del supuesto de que la verdad más profunda del hombre es su relación con los otros. Para ellos, existir es coexistir: “El hecho fundamental de la existencia es el hombre con el hombre. El hombre es un ser para el encuentro: sólo comprende su misterio cuando encuentra al otro hombre y crea con él una relación interpersonal” (Buber, 1981).

           

Desde la antropología del encuentro y de la intersubjetividad, deben superarse dos limitaciones de la antropología precedente: el individualismo moderno y el colectivismo. “Únicamente cuando el individuo reconozca al otro en toda su alteridad, y marche de este reconocimiento a encontrarse con otro, habrá quebrantado su soledad en un encuentro riguroso y transformador” (Buber, 1981) La negación al hecho fundamental de que la existencia humana es del ser humano con el ser humano, ha convertido nuestra sociedad y nuestros colegios en muchedumbres solitarias, en soledad de  dos, de  tres, de treinta o  de  cuarenta y cinco.

El concepto de reciprocidad está ligado al de intersubjetividad, porque hace referencia a una antropología que tiene como punto de partida que el ser humano es en relación, y no simplemente está en relación, el yo sólo es posible en relación con un tú.

En el ámbito de la reciprocidad; amar a alguien significa ofrecerle a otro toda nuestra personalidad para ayudarle a crecer como persona. Por lo tanto, el amor no es un modo de hacer, sino un modo de ser. Si, al igual que muchos, establecemos un vínculo entre  educación y  amor, se puede sostener que educar no es un modo de hacer, sino que un modo de ser. Si un educador preguntara: “¿Qué debo hacer para ayudar a mis estudiantes a ser ellos mismos?”, la respuesta debiera ser: “se tu mismo”. De modo que la educación debería entenderse como un encuentro que permite el descubrimiento y el crecimiento del otro, como un proceso de-velamiento del tú, en un proceso de autodescubrimiento, donde las relaciones no son sólo personales, sino que personalizantes.

De los análisis realizados por Buber, Mounier, Levinas y Laín Entralgo entre otros, se puede concluir que el hecho fundamental de la existencia humana no es “yo pienso, luego existo” del racionalismo cartesiano (que encierra al hombre en su conciencia individual), ni la búsqueda de valores abstractos e impersonales, ni mucho menos transformación técnica del mundo. Para ellos el hecho fundamental es que todo hombre sea interpelado como persona por otro ser humano (en la palabra, en el amor y en la obra). En este contexto se requiere una educación que comprometa a los humanos al reconocimiento y la aceptación, que los conduzca a desarrollar su identidad y pertenencia, remitiendo al nosotros como horizonte de realización.

Cabe desprender dos actitudes básicas que pueden asumir los profesores. Los profesores que quieren ser ellos mismos y realizarse utilizando a los demás, y los que por ser ellos mismos dejan que los otros tengan su propio modo de ser. Los primeros temen ser destruidos por otros, si se les deja ser lo que son, los segundos están conscientes de que sólo siendo ellos mismos pueden ayudar a otros a ser ellos mismos; y dejando a los otros ser ellos mismos.

Coexistencia y complejidad

Ionesco, el padre del teatro del absurdo, representa en una de sus obras los protagonistas dejan de ser  desconocidos cuando en un país extranjero, se “ven”[18] por primera vez y descubren que habían sido marido y mujer durante muchos años.

No parece casual que Ionesco haya ubicado físicamente a estos dos personajes en un país extranjero, porque, como dice Fernando Flores, “los extranjeros ven transparente”, debido a que al cambiar de contexto, se modifica la pauta que les conecta (en la terminología de Greory Bateson). Pautas que el paradigma del control social aún imperante contribuye en hacerlas repetitivas, mecánicas y predecibles (semejantes a las pautas de los sistemas artificiales, taciturnos o triviales)[19].

Mientras no ocurra una perturbación que permita pasar del orden al extra-orden (es decir, a lo extraordinario) no se dejará de ver o escuchar lo que se quiere o espera ver o escuchar, o más bien no se quiere o no se espera ver o escuchar. Sólo entonces se ve transparente: la nueva pauta del nuevo contexto para una vista aún no amoldada o mecanizada que facilita conectarse con ella y permite ver todo lo que es invisible para los nativos, a quienes, como dice el adagio los árboles no le permiten ver el bosque. 

Desde esta perspectiva, es compresible el fenómeno extraordinario que le ocurrió a la pareja  de poder verse (equivalente a que un pez lograra ver el agua en que está inserto). Algo ocurre que hace que dos personas que habían sido  invisibles durante años, en una fracción de segundo se hacen visibles. Como fue dicho, Morín denomina “inteligencia ciega”, a la incapacidad de los “peces” (sistemas vivos) de ver el “agua” (el complexus,[20] o pauta que conecta) en que están sumergidos. Desde este análisis, puede inferirse que también, en el ambiente escolar se construyen  pautas relacionales ciegas, o de inexistencialidad, donde las coreografías (o pautas de pautas que conectan, que conforman el complexus) están tejidas o articuladas para no encontrarse (o no coexistir con el otro, transformando la co-vivencia en una co- no vivencia).

            La afirmación de Bateson, en relación a que el profesor es portador del beso de la muerte, cobra una especial relevancia en este contexto de la negación coexistencial, en tanto sugiere que en los establecimientos educacionales,  predominan las pautas de pautas que construyen una coreografía  negadora de la vida o de la existencia.[21]

Entonces, el complexus educativo, (las redes de conversaciones propias de las escuelas, la pauta que conecta) ¿ha entretejido en los sistemas educativos una coreografía de la inexistencialidad?

Los docentes podrán lograr tener una recuperación súbita de la “visión”, y ver al alumno que tiene delante, como ocurre con los turistas, cuando quedan estupefactos frente a la belleza de un cielo o unos árboles que aprecian en un país extranjero. Cielo y árboles en nada diferente a los que pueden “ver” desde su casa, sólo que sus miradas “opacas” no les permiten apreciarlos.

Puede decirse entonces que mirar no es lo mismo que ver,  y que ver no es lo mismo que existenciar,[22] Se podría hablar, entonces, de tres tipos de miradas, o de niveles “transparencia visual”:

a)      Un primer nivel en que se “ve” lo que se quiere “ver”, vale decir: lo que uno tiene en su mente; por lo tanto no, se ve la realidad externa, sino que la semántica o mental.

b)      En un segundo nivel, se ve la realidad exterior en su fisiognomía o singularidad, mirada que permite percibir las diferencias y el estar ahí del otro.

c)      En el tercer nivel, o mirada intersubjetiva, el observante y el otro se co-construyen en una “tercera realidad”[23], en un entretejimiento de dos existencias, para generar una tercera “existencia” única y mutable, semejante al color verde que surge cuando se mezclan el azul con el amarillo (lo que en este ensayo se ha denominado co-existencialidad).

Esta co-existencialidad es, sin duda, más que la unión de dos colores o de dos uni-versos: es la combinación de dos multi-versos; en el lenguaje de Habermas “la fusión de dos horizontes”, y en el de Morín, el entretejimiento de dos complexus, o “marañas de acciones y retroacciones”, y de dos “redes de conversaciones” en la terminología de H. Maturana.

En talleres sobre la comunicación humana es frecuente que se representen las interacciones con lanas de colores: cada vez que uno de los participantes del taller envía un mensaje lanza el ovillo de lana de un color distinto a los otros, sosteniendo en sus manos el origen de la hebra. De este modo, a los pocos minutos el grupo de participantes queda unido por una enorme maraña de lanas entretejidas de tantos colores como participantes hay. Esto se asemeja al complexus que se va co-construyendo a través de la historia de interacciones de los sistemas vivos. Sólo que, en el mencionado ejercicio, las lanas representan mensajes unilaterales, porque no se funden con la lana del color del otro y sólo representan las interacciones de pocos minutos.

El complexus está constituido por las acciones y retroacciones (entretejimiento o fusión de lanas) que se han realizado durante toda la vida, por lo cual puede vislumbrase su complejidad, la que es aún mayor si se considera el hecho de que cada nueva interacción modifica estructuralmente el tejido o complexus como totalidad.[24]

En definitiva, desde la propuesta teórica de este estudio la intersubjetividad puede explicarse como el co-entretejimiento de dos entretejimientos, donde la co-existencialidad será mayor en tanto más conciencia o percepción haya del “agua” o complexus del otro y del “agua” o complexus propio.

Coexistencia y relación dialógica

En una relación dialógica, ambos interactuantes aportan indistintamente sus propias experiencias, cualidades, historia de interacciones. La suma de estos diálogos es una nueva entidad, construida  con los aportes de cada uno de los interactuantes, la que obviamente es diferente a la que posee cada uno por separado.

En este diálogo (en tanto es abierto, genuino o validador) se evidencia el fenómeno que B. Sarlo (1995) denomina “el estallido del sujeto”, el protagonismo de lo subjetivo por sobre lo objetivo, o lo que también podría expresarse como “la preponderancia del yo”.

Esta instancia dialógica ofrece un producto re-creado, un otro que surge siempre nuevo al mismo tiempo que sigue siendo el mismo, un producto estético, con la singularidad y la “belleza” de una obra de arte.

El alumno y el profesor, utilizando sus paletas, mezclan los “colores” de su yo con los de su interactuante; cada uno, como un protagonista total y absoluto, plasma una co-identidad, un yo entretejido con el otro y un otro entretejido por su yo, lo que puede interpretarse como una verdadera comunión o como una efectiva comunión, la que permitiría co-dialogar, co-comprenderse, co-ayudarse, y en definitiva, co-existir.

María Palmira Marci (1998) hace referencia a lo señalado, cuando en su tesis de maestría sobre el tema de la construcción de la identidad, sostiene que, en el plano intersubjetivo, la recreación de una vivencia contribuye a fortalecer lazos y crear un clima de intimidad, por cuanto el intercambio de historias personales y recuerdos constituye un elemento significativo en el inicio de una relación afectiva con otras personas” (M.O. Massi, 1998).

Esta co-construcción dialógica requeriría la aceptación implícita de los interactuantes, de que sus propias subjetividades serán componentes de la identidad o descripción que hagan del otro.

Esto equivale a sostener que el alumno es siempre parte del contexto dialógico y gnoseológico del profesor, que la realidad (o el ser) del alumno no es independiente de la realidad (o ser) del profesor, y viceversa.

La dialógica se hace aún más comprensible (a la vez que más compleja) cuando también logramos percibir los procesos de reconstrucción de identidad o de autorrepresentación, que vive cada uno de los interactuantes durante la experiencia dialógica o co-existencial.

El diálogo, en términos de Humberto Eco (1962), constituye una “obra abierta” en que ambos interactuantes dejan de ser pasivos para convertirse en “centros activos de una red de relaciones inagotables”.

Este análisis permite proponer una categorización de estilos dialógicos o conversacionales:

a)      Diálogos informativos o co-informátivos: Ej. “¿Cuál es tu nombre?”,  “¿Qué edad tienes?”, “ayer en la televisión vi un programa sobre la delincuencia juvenil”. Algunos autores han denominado a estos diálogos conversaciones vacías  porque no contienen nada o poco de la personalidad del informante, de >hecho en muchos casos  podría establecerse un intercambio semejante o aún mejor con una  máquina (como podría ser un cajero automático o un PC)

b)      Diálogos afectivos – informativos: Ej. “¿Cómo te sientes?”; “¿qué te hizo reaccionar de ese modo con tu compañero?”; “alumnos, hoy no es un buen día para mí, estoy pasando por un momento de tristeza porque estoy de duelo”. Estos diálogos pueden adscribirse a los  generados por  la comunicación empática y asertiva, en tanto empatía se entienda  como la capacidad de reflejar al otro que  se comprende la emoción desde la cual está hablando y asertividad como la capacidad de comunicarle al otro la emoción desde la que se habla.

c)      Diálogos éticos- trascendentes: Ej. “El Señor te bendiga”, “tú eres un milagro irrepetible”, “estar contigo ilumina mi alma”. Estos diálogos son frecuentes entre religiosos o personas que promulgan la misma fe, y (aunque pueden ser conversaciones profundas y llenas) muchas veces contienen la negación que conlleva el deber ser, por ejemplo:   tienes que ser como el Señor es, te entrego mi testimonio para que  aprendas a actuar como yo, etc.

d)      Diálogos co-existenciales: Ej. “¿Qué puedo hacer ahora para que te sientas más valorada?”; “¿que tengo que cambiar para que te sientas más feliz a mi lado?”; “tu presencia me llena de renovada energía”. Estos diálogos están centrados en el ser del otro, en el sentir o percibir lo que el otro es aquí y ahora, con una disposición a compartir o exponer el propio ser a la mirada del otro. Son diálogos que requieren de una actitud y presencia corporal total en presente, especialmente de la comunicación pupilar. Por ello, algunos autores interaccionalistas consideran como relación genuinamente humana, la ocurrida cara a cara, descartando por tanto, las comunicaciones telefónicas, epistolares, o por Internet. Estos diálogo requieren disminuir o quitar el espesor del mundo,[25] sacar todo lo que no soy, o lo que los demás han dicho que soy,[26] un diálogo de ser a ser, sustrayéndose de los paralogismos o disfraces utilizados para protegerse del posible daño producido por otro, requiere de “yoes” libres de máscaras[27], con una cierta holomirada del ser del otro; ser que es más que la suma de sus partes, así como cada una de sus partes es más  que la suma del todo. Es una mirada que percibe al otro como un sistema constitutivo[28]. En este contexto, cobra sentido la afirmación de M. Kundera (1994) “cuanto mayor es el lente del microscopio que observa el yo, más se escapan el yo y su unicidad”.

Coexistencia  y convivencia

            De acuerdo a la biología del amor “la educación es un proceso en el que tanto el estudiantes como maestros cambian juntos en forma congruente en tanto permanecen en interacciones recurrentes, de modo que los estudiantes aprender a vivir con sus maestros en cualquier dominio de vida que éstos últimos los encaminen” (Maturana, 1999) “Puesto que todo lo que hacemos como seres humanos lo hacemos en conversaciones, y las conversaciones se producen en el fluir de nuestras interacciones, todo lo que hacemos en conversaciones modula el flujo de cambios estructurales y llegamos a ser nuestro flujo estructural según sean las conversaciones en las cuales participamos.” (Maturana, 1999).

            Maturana, respecto a   una educación transformadora en la convivencia señala que  la tarea de la educación en lo que se refiere al crecimiento de los niños como seres responsables y social y ecológicamente consciente en la creación con ellos de las condiciones relacionales. El proceso educativo tiene que ver con el crecimiento del niño como una persona capaz de ser un co-creador junto a otros de un espacio social deseable de coexistencia humana.

            La convivencia dice relación con un co-vivir, con dos vidas interactuando generando “vida” entre ellos, legitimándose como legítimos en esa convivencia.

Cuando se establecen relaciones desde la negación no es válido hablar de convivencia, porque se deslegitima al otro, se le niega el ser y la existencia. A este tipo de relación o conversaciones Maturana las denomina patriarcales.

Y sin duda que uno de los aspectos fundamentales de la educación que deben reconstruirse,  es la evolución  desde una educación patriarcal o de la no convivencia a una educación matríztica o de la convivencia, sustentada en el amor o la legitimización del otro como legítimo en esta convivencia.

A continuación un cuadro comparativo de estos dos tipos de educación.

Educación Matríztica	Educación Patriarcal
Conversaciones de apropiación	Conversaciones de participación
Incorporación de la competencia como modo natural de convivencia	Valorización de la cooperación y el compañerismo como modo natural de convivencia.
Predominio del pensamiento lineal	Predominio del pensamiento sistémico
Convivencia en la exigencia de sumisión a la autoridad en la negación de lo diferente.	Se convive en la invitación a la reflexión frente a lo diferente.
Las relaciones interpersonales surgen basadas principalmente en la autoridad, la obediencia y el control.	Las relaciones interpersonales surgen basadas principalmente en el acuerdo, la cooperación y la co-inspiración.

            La convivencia es sin duda la  tarea central de la educación[29], tener conocimiento, tener el manejo de algunas técnicas, estar infoalfabetizado, todo ellos son los medios para tener una convivencia más o menos sana en los distintos contextos relacionales: familia, trabajo, amigos, etc. No es extraño que el ministerio de educación haya incorporado como uno de sus tres ejes temáticos o dimensiones de intervención, la convivencia escolar. De algún modo Maturana coincide con todos los énfasis señalados cuando sostiene: “que la creación del espacio relacional en el que los niños pasan a ser seres humanos responsables y socialmente conscientes, respetándose a sí mismos, es la tarea central en la educación. (Maturana, 1999)

Coexistencia y lenguaje

            Mis palabras hablan de mi ser, es una frase comúnmente utilizada, para indicar que nuestro lenguaje es reflejo directo de lo que somos.

            Por otra parte la Biblia señala que hay palabras que dan vida y palabras que matan, otorgándole a la palabra una capacidad de dar o quitar existencia. Fernando Flores en su ontología del lenguaje[30] señala algo semejante, cuando expresa que el lenguaje construye realidades.

            Maturana señala que “si nos preguntamos que es el lenguaje, y atendemos a lo que hacemos en la vida cotidiana al distinguir el lenguaje, veremos que hablamos de lenguaje o lenguajear cuando se produce un fluir de interacciones que constituyen coordinaciones conductuales consensúales. Por esto indicamos que el lenguaje ocurre precisamente allí, en  las coordinaciones de coordinaciones conductuales consensúales. De hecho los seres humanos existimos en el lenguaje, somos ese fluir relacional” (Maturana, Nisis, 1997).

            Para Maturana el lenguajear se entrelaza  con el emocionar configurando lo que él llama conversar. Según él “Lo humano existe en el conversar y todo quehacer humano ocurre con una red conversaciones. Los símbolos son secundarios al lenguaje ya que se requiere de lenguaje para que se establezca.” (Maturana, Nisis, 1997)

Tanto Maturana como Flores hacen referencia  al carácter generativo  del lenguaje.  Éste no sólo describe la realidad, sino que "crea realidades".  Ya no se trata entonces de que el lenguaje habla "sobre" las cosas, sino que hace que "sucedan cosas".

            Entonces surge la preocupación e interés por prestar atención no sólo a  qué “se dice”, sino que también; a “quién se le dice”, “cómo se les dice”, “cómo me dijeron”.

            El filósofo británico John Austin, fue el primero en destacar esta cualidad activa del lenguaje; empleando sus propias palabras: la naturaleza "ejecutante" del lenguaje.  Se dio cuenta de que aún, cuando describimos, estamos "haciendo una descripción", en consecuencia estamos "actuando".  Cuando decimos a alguien, por ejemplo: "te felicito", no sólo lo estamos diciendo, sino que lo estamos ejecutando.

El lenguaje, como fenómeno, ocurre en un dominio muy particular, cuál es el de las "conductas relacionales" entre los seres humanos y muy especialmente relacionales si observamos al lenguaje en su configuración de lo que llamamos "conversación".
(con = junto; versare = dar vueltas) .

            ¿Cómo podríamos construir un puente, si no hay acuerdos previos en el lenguaje? ¿Cómo se relaciona el analista con su paciente si no interactúan lingüísticamente? ¿De qué manera puede un escritor estructurar una novela, si no ha tenido en su vida, vivencias relacionales en el lenguaje?  ¿Cómo se produce el fenómeno de enseñanza - aprendizaje?
 Haidegger decía que el lenguaje es la morada del ser.

            El lenguaje en su carácter generativo puede modificar la realidad o dicho de otra manera: "El hablar tiene consecuencias".  "Ningún hablar es inocente".  Una palabra de ternura es también una caricia.  Una expresión verbal de odio. Puede herir hasta una célula; Una palabra bien dicha puede doler más que un palo bien dado.

            Las consecuencias del lenguaje se manifiestan en acciones y estas acciones son originadas por el segundo constituyente primario del ser humano: "Las emociones".  Éstas, según el biólogo Humberto Maturana: "se dan en diferentes direcciones, según cuál de ellas tengamos eventualmente, y en ese sentido nos pueden abrir espacios para una de las acciones, que me parece el motivo final de esta reunión: "El Aprendizaje".

            Si el lenguaje tiene las consecuencias analizadas y estas inciden en cambios emocionales, entonces existe una coherencia entre lenguaje, emociones y aprendizaje.
 Es precisamente esta coherencia, la que me ha predispuesto a dirigirme en el vector final de esta ponencia.

            Haciéndonos eco de lo expuesto por Humberto Maturana respecto a que, "el proceso de comunicación no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe". La mayoría de los problemas que surgen en este proceso es porque no hacemos distinciones entre el hablar y el escuchar. Es necesario hacer una diferenciación, incluso entre el "oír" y el "escuchar", donde el oír es un fenómeno biológico asociado a la capacidad de distinguir y diferenciar sonidos en nuestras interacciones con el medio. Y el escuchar pertenece al dominio del lenguaje y se constituye en las interacciones con otros. Lo que los diferencia es que el escuchar implica comprensión e interpretación, cuando atribuimos una interpretación a un sonido pasamos del oír al escuchar. Escuchar es oír más interpretar.

            Cuando el hablar y el escuchar están interactuando juntos estamos en presencia de una "conversación". Una conversación, entonces, es una danza que tiene lugar entre hablar y escuchar y entre el escuchar y el hablar. Las conversaciones son los componentes efectivos de las interacciones lingüísticas. Por lo tanto, cada vez que nos ocupamos del lenguaje estamos tratando directa o indirectamente con conversaciones.

            Esta información nos abre todo un mundo de reflexiones acerca de uno de los fenómenos más practicados y menos comprendido por el ser humano, motivo de desencuentros, de incomprensiones y de conflictos tanto a nivel personal, interpersonal como organizacional.

El lenguaje no sólo perjudica la comunicación como comprensión intelectiva y emocional entre las personas, además perjudica la comunicación y encuentro coexistencial entre las personas. No es sólo no entender al otro, esto puede ser aplicable dentro del ámbito de las comunicaciones funcionales o impersonales. Cuando la comunicación es interpersonal e integral (en cuanto incluye algo más que la eficiente transmisión de información),  cualquier falla afecta el encuentro pleno y total de dos existencias, de dos seres que sólo pueden relacionarse de un modo legítimo en tanto interactúen desde la completad y actualización de su ser.

Coexistencia y emocionalidad

            Según Vittorio Guidano aproximadamente a los dos años se pierde la capacidad de “sentir” las emociones, porque hasta ese momento los niños piensan que todos son capaces de percibir sus emociones, como si fuera transparente. A partir de ese descubrimiento para sobrevivir en un mundo dominado por la negación y la inexistencialidad, aprende a engañar y lo que es peor a engañarse. Aprende que puede fingir las emociones que los demás esperan de él, para evitar las burlas y los rechazos y para obtener la aprobación aceptación de los otros.

            Este modo de mirar la emocionalidad humana, nos enfrenta a una complicación fundamental para la coexistencia. Porque se deja de “sentir” las emociones y se aprende a “pensar” en lo que se siente, tránsito que explica porque los niños antes de los años viven las emociones como estas son, una experiencia de rabia, pena, alegría, ansiedad, etc., que dura fracciones de segundos, como una especie de sensación que atraviesa el cuerpo y se pierde para siempre. Lo que queda es el pensamiento, recuerdo o intelectualización de la emoción vivida. Por ello a los niños les dura la rabia o la pena con el otro, el tiempo que le dura la emoción. Los adultos pueden estar años enrabiados o apenados con alguien  por una emoción que duró un instante.

            Desde la coexistencialidad (dicho de un modo bíblico) para vivir la emocionalidad, hay que ser como niños. Volver a sentir como ellos sienten, lo que va asociado con su capacidad de existir donde se existe.

            Sin la capacidad de sentir la emocionalidad, sin la capacidad de estar donde se está o existe, no es posible la coexistencialidad. Cuando alguien está engañando al otro, no cumpliendo con sus expectativas de rol (emocional) del otro, existiendo en una forma irreal, con aparentando un modo de ser, que sólo le asegure la aprobación. No puede coexistir, porque si es el engañador, está haciendo interactúar su no-ser  con el ser del otro, y si es el engañado,  su ser con el no-ser del otro.

            La coexistencia exige la doble existencialidad, la presencia de los dos seres en la interacción. Existencia que requiere con absoluta imprescindibilidad, que ambos interactuantes se encuentren instalados en el cuerpo, vale decir conscientes de su sentir o emocionalidad, y concientes, de que sólo pueden existir donde esta su cuerpo, y por tanto, en el contexto del presente.

            Actualmente la educación chilena está empecinada en desarrollar en los estudiantes la capacidad de pensar, debería ser una preocupación al menos equivalente, la de desarrollar en los estudiantes su capacidad de sentir, o lo que es un equivalente, desarrollarles la capacidad de existir y de coexistir.

Co-existencia psicopatológica y co-existencia madura o nutritiva[31]

Conviene distinguir, dentro de la coexistencialidad, las relaciones psicopatológicas (o conflictivas) y las relaciones maduras (o nutritivas). Desde este marco conceptual,[32] pueden señalarse tres tipos de relaciones,[33] aplicables a la relaciones profesor-alumno:

a)      En el primer tipo de relación, ésta se da con una estructura cerrada al entorno y permeable entre los interactuantes, la que puede resumirse en la siguiente fórmula: “A “mayor intimidad menor identidad”[34]. Este tipo de relación está asociada con el enamoramiento o amor romántico,[35] y su característica principal es que es una relación simbiótica, sostenida en la satisfacción de necesidades afectivas primarias (generadas en la primera infancia en la relación con los padres o figuras relacionales significativas equivalentes). Por tanto es esclavizante para ambos interactuantes, y tiene la magia que podría sentir  la mitad de una naranja que encuentra su supuesta mitad faltante, o la del que necesita el afecto materno y encuentra a otro que busca satisfacer su necesidad de entregar su amor de madre. Este tipo de relación (o colusión) también puede darse entre profesor y alumno; por ejemplo, cuando un docente encuentra los satisfactores de sus necesidades afectivas primarias en los alumnos, así podemos encontrar una serie de colusiones que intrínsecamente conllevan el daño de las identidades de ambos interactuantes, las que podrían denominarse como: Colusión profesor narciso v/s estudiante narciso complementario; colusión educadora madre v/s alumno-hijo, colusión profesor castigador  v/s alumno victima, etc. El versus le otorga el carácter real a la relación, porque es una competencia entre dos identidades aparentemente incompletas que buscan ilusoriamente completarse con la identidad del otro. Se debe tomar una cierta distancia para descubrir que el narcisismo docente es propio de un profesor con una autoestima debilitada que tiene que inventarse una nueva identidad[36] para satisfacer su necesidad de ser admirado, aprobado y en definitiva “amado”, la colusión es una complementación perfecta si dicho profesor encuentra en sus aulas, alumnos narcisos complementarios que también, como producto de una autoestima debilitada, renuncian a su identidad y asumen la de otro como la propia. Si ese otro es un profesor narciso, el acoplamiento es exacto. Muchas veces estas relaciones colusivas han sido descritas como modelos positivos de relación profesor-alumno, sin embargo tienen son, como ya se señaló, limitadoras del desarrollo personal e interpersonal. Un ejemplo es la colusión educadora-madre  v/s estudiante-hijo, donde un educador abandonador proactivo[37] puede completar su “carencia” (satisfaciendo su necesidad afectiva primaria de de no abandono) relacionándose con alumnos abandonados quienes, a su vez, de un modo usualmente esclavizante o dependiente; satisfacen su propia necesidad afectiva de protección y cuidado. Este tipo de pautas interaccionales profesor-alumno, analizada más allá de la aparente pseudoamorosidad, podría traducirse en disfunciones del proceso de individuación (o estructuración de la personalidad) de los estudiantes, con el consecuente impacto que ésto pudiera tener, en la calidad de sus relaciones presentes y futuras.

b)      El segundo tipo de relación colusiva psicopatológica, es la que obedece a la fórmula: “A mayor identidad, menor intimidad”. Esta pauta relacional se caracteriza porque se establecen fronteras cerradas entre los interactuantes, y abiertas hacia el entorno psicosocial. Se privilegia la propia identidad en desmedro de la intimidad. Posiblemente éste sea el tipo de colusión más frecuente entre alumno y profesor, el que pude describirse como la negación mutua de ambas identidades, similar a dos soledades o dos islas cerradas a la convivencia coexistencial.

c)      El tercer tipo denominado amor maduro, obedece a la fórmula; “A mayor identidad, mayor intimidad”, a la vez que “A mayor intimidad mayor identidad”. Este tipo de relación mantiene abiertas las fronteras entre los interactuantes y entre ellos y el medio. Tiene como resultado un triple crecimiento o validación: a medida que crece la identidad de uno, crece la identidad del otro, al mismo tiempo que crece la calidad de la intimidad entre ellos. Esta podría proponerse como el tipo de relación que más se aproxima a la coexistencialidad, porque contiene el respeto de la identidad, la libertad y la diversidad del otro de un modo recíproco. Además, incluye el multiverso relacional al implicar tantos tipos de intimidades como tonalidades pueden surgir de la combinación de los colores del arco iris.

                                                                                                         

Coexistencia y nihilismo

            La mayoría de los existencialistas (también muchos literatos y adolescentes en su etapa existencialista o “anarca”) vivieron su periodo nihilista. Jean Paul Sartre vivió su “nausea”, con un existencialismo absurdo[38] que declaraba que la existencia no era posible porque no era posible la libertad, donde el mayor acto de libertad era empujar una viejecita (de preferencia si se parecía a  la  propia abuela)  desde la pisadera de un tren. (Porque era un acto con una mínima dosis de predicción).

            De igual  modo que Albert Camus vivió su “extranjero”, Ernesto Sábato su “túnel” y el mismo Neruda vivió en sus “residencias en la tierra” el cansancio de ser hombre. No obstante prácticamente todos ellos vivieron su periodo humanista, un reencuentro con el hombre y la esperanza.

            ¿Esta tesis corresponde también a una mirada educativa desde una perspectiva nihilista?

            ¿Intenta señalar que la educación, más específicamente en el espacio intersubjetivo y microsocial profesor alumno son un imposible existencial? ¿Son la soledad o inexistencia de a dos? ¿Es un constructo mental para amargarse la vida, al modo que lo hacían los existencialistas absurdos?

            ¿Cómo es posible que habiendo tantas necesidades de estudios prácticos, habiendo tanto problema real en la educación chilena, se ocupe tiempo en dudar en la calidad y realidad de la coexistencialidad profesor alumno?

            Cualquier profesor con un mínimo sentido de la realidad, estaría en todo su derecho racional  a reírse, si se le planteara que es posible que muchos de sus alumnos no existieron para él, y que además es posible que el tampoco existiera para muchos de ellos. ¿Esto es un planteamiento absurdo o nihilista?

            ¿Qué es entonces existir o no existir? ¿Qué es ser o no ser? That is a cuestion

No es esperable o recomendable gastar la energía de una tesis de magíster en estas “divagaciones”. Cuando un profesor está en la sala también están los alumnos, o acaso es que no los ve, cuando el profesor habla todos los alumnos escuchan, cuando escribe en la pizarra todos la leen. Cuando dicta o pide que señales si las alternativas son verdaderas o falsas de acuerdo a un texto dado, ninguno de los alumnos a desaparecido o ha dejado de existir.

            Entonces ¿de qué habla este estudio? ¿Qué es esto de de que el profesor puede co-vivir en la inexistencia o relacionarse con la nada?

            Volvamos a la pregunta inicial ¿Qué es existir, en el contexto de este estudio?

            Más que percibir la presencia corporal del otro. Legitimar la corporalidad del otro como todo lo que es y como su referencia existencial fundamental. (consciente que uno y el otro existen donde está el cuerpo).

            Más que establecer una comunicación pupilar al nivel de la mirada del otro. Es percibir el “alma”, la “esencia”, la “verdad profunda” del otro, a través de su mirada. Es darle vida, entregarle existencia con la mirada. Es entretejer dos miradas, dos vidas, dos esencias, dos miradas, dos vidas. Funcionar dos “horizontes” utilizando la terminología de Habermas.

            Es más que escuchar activamente o empáticamente al otro. No es sólo reflejarle la emoción desde la que el otro habla, más que una comunicación efectiva. Es entretejer dos historias de interacciones, dos “complexus”, dos emocionalidades, dos lenguajes, dos “conversaciones”.

            Es más que ser asertivo comunicándole al otro desde que emoción se habla, es exponer la emocionalidad, la historia y la vida al otro, para que pueda intersubjetivizar, inter-vivencial, inter-existir.

            Es más que decirle al alumno que recuerda de tal o cual contenido, es preguntarle que sentido le hace, que relación tiene el tema con su experiencia o historia de interacciones, qué puede transferir a su vida real, es decir la única vida que tiene porque la vida ideal a lo más puede sólo existir en su mente.

            Es más que ver en el otro una suma de característica con una mirada fragmentada, acostumbrada a escindir y a ver partes: alma separada de cuerpo, pensamiento de corporalidad, emoción de lenguaje, psicomotricidad de cognición, lenguaje de matemáticas. Es  relacionarse con la totalidad del alumno, con su holos, describirlo como un todo completo en cada aquí y cada ahora.

            Es más que relacionarse con el alumno que debería, el alumno que será capaz de realizar tal o cual destreza, del que se espera determinadas conductas deseables, es relacionarse con el niño que es. Nunca con el niño que no es, porque ese sólo existe en la mente del profesor. La interacción tiene que directamente con el ser del alumno sin intermediarios ni “deberías”.

            En resumen nada menos abstracta, nada menos fundamental y previó que la actitud relacional de coexistencialidad, que la disposición a legitimar al  otro en la relación, que la actitud de aceptación positiva del otro.

            Nada más importante para un profesor que hacer el esfuerzo de “ver” al alumno que es, que asumir una actitud de coexistencialidad que le permita y le de la seguridad suficiente para que se “haga presente”, para que deje por unos instantes al menos, de “engañar”, de ser lo que el otro espera de él. Y aparezca súbitamente en el espacio tiempo de la coexistencialidad. Espacio tiempo que merece al igual que la identidad de los interactuantes, describirse como único irrepetible, porque se vive desde la identidad, desde el sí mismo, desde el ser. Desde donde es posible la existencia.

Coexistencia y vacío existencial

            Tanto los psicólogos humanista Abraham Maslow  y Carl Rogers, como los representantes de la Escuela de Franfurt; Eric From y Herbert Marcusse, han planteado, como las pautas del mundo moderno como el consumismo, la inmediatez, la desechablilidad, el exitismo  basada en la negación del otro. Han modificado la valoración de sí mismos y de los otros. Las  personas más que por lo que son,  valen por lo que hacen, por lo que saben y por lo que tienen.

            Víctor Frankl  sostiene que cada época tiene su neurosis, según él hoy no nos enfrentamos como en los tiempos de Freud a la frustración sexual, sino que con una frustración existencial. Los pacientes de hoy no sufren de complejos de inferioridad como en los tiempos de Adler, viven bajo un abismal complejo de falta de sentido, de una especie de vacío existencial.

            Frankl explica del siguiente modo la génesis de ese vacío existencial: “Contrariamente al animal, el hombre carece de instintos que le digan lo que tiene que hacer y, a diferencia de los hombres del pasado, el hombre actual ya no tiene tradiciones que le digan lo que debe ser. Entonces, ignorando lo que tiene que hacer e ignorando también lo que debe ser, parece que muchas veces ya no sabe tampoco lo que quiere en el fondo. Y entonces sólo quiere lo que los demás hacen (¡conformismo!), o bien, sólo hacer lo que los otros quieres, lo que quieren de él (totalitarismo)”. (Frankl, 1980).

            El sistema aún imperante de control e influencia social, obviamente es anti-ser, anti-individualidad, anti-originalidad. El control y la influencia es más fácil cuando los otros son dependientes, pasivos, ordenados, y actúan de un modo tan semejante que es fácil predecir y controlar sus conductas. En este escenario el vacío existencial, la perdida de sentido, resultan ser las opciones más probables y posibles. En este escenario la no-existencia, la co-no-existencia son las ineludibles pautas de relación consigo mismo y con los demás.

            Especialmente cuando la escuela es uno de los agentes de control e influencia social más poderosos del sistema productor de conductas sociales adaptadas. Cuando la escuela tiene precisamente como uno de sus objetivos orientadores hacer que los egresados de sus aulas sean sujetos predecibles en cuanto a sus decisiones sociales, afectivas, económicas y laborales.

Coexistencia y mediación existencial

El psiquiatra lacaniano Rafael Parada, (quién ha teorizado sobre la "embriología del alma"), haciendo referencia al surgimiento del yo distingue entre la identidad ovípara (que nace preformada, y por lo tanto sólo necesita ser "empollada") y la identidad vivípara (cuya génesis ocurre en el útero materno).

Parafraseando al Dr. Parada, tal vez también sería posible desarrollar una "embriología  del alma del estudiante", donde el profesor puede asumir el rol de "empollador" o de bién de "útero", en tanto facilitador del surgimiento de la identidad o existencia del alumno.

Sin duda que las aulas son habitadas por alumnos ovíparos y vivíparos, alumnos cuya identidad está arraigada en distintos tipos de tierra de la más árida y arenosa a la más nutritiva.[39]  Y esta diferencia también requiere de diferentes modos de interacción o de mediación existencial.[40] Algunos, para crecer saludables,[41] requieren de un vaso de agua al mes y otros de varios valdes de agua al día, algunos "ovíparos" sólo del calor o aceptación incondicional positiva del docente y otros "vivíparos" de una colaboración matrística, que les facilite la autoconstrucción de su personalidad.

De lo planteado surge una nueva necesidad teórico-práctica, la de desarrollar los principios de una "onto-metodología" o "mediación para el desarrollo existencial", diferente a una mediación o facilitación para el desarrollo o crecimiento personal propias de las corrientes gestáltica o humanista experiencial. Lo que puede compararse con intervenciones similares a las hechas a una planta después de gestada (relativa a su desarrollo y belleza). Si la planta no existe, toda intervención,  por sofisticada o  bien intencionada que ésta sea, es completamente inútil.

En el caso de la mediación existencial, no se trata de "gestar" o darle existencia biológica al otro, tampoco psíquica o espiritual. Así como tampoco el educador mediador cognitivo le crea el cerebro, la mente o el andamiaje cognoscitivo al alumno.

El principio de la mediación es que el aprendiz que se encuentra con alguna dificultad para alcanzar algún insight, cuenta con un otro-mediador que le facilita percibir lo que estando ahí no logra captar. El mediador le facilita codificar y decodificar a partir de las propias las habilidades y estructuras cognitivas que el alumno ya posee.

           

Deconstrucciones y desafíos para una  pedagogía de la coexistencialidad

Como señales previas del camino hacia una pedagogía de la coexistencia, se propone un tránsito o deconstrucción[42] entre una filosofía y psicología  educacional centrada en el desarrollo personal, en el autocrecimiento, en la autoconciencia, en el darse cuenta del propio ser y en el autoconocimiento y autovaloración del sí mismo. Hacía una filosofía y psicología educacional centrada en el co-crecimiento, en el co-conocimiento, en  la co-valoración y por tanto en la coexistencia. Se esbozan finalmente, algunas reflexiones en la dirección de avanzar desde la teorización a la praxis las siguientes deconstrucciones:

Se requiere con urgencia un tránsito o deconstrucción entre una filosofía y psicología  educacional centrada en el desarrollo personal, en el autocrecimiento, en la autoconciencia, en el darse cuenta del propio ser y en el autoconocimiento y autovaloración del sí mismo. Hacía una filosofía y psicología educacional centrada en el co-crecimiento, en el co-conocimiento, y en la co-valoración.

Este análisis teórico en este proceso deconstructivo considerará algunos de los siguientes tránsitos:

a)     Desde una educación del aprender a ser a una educación del aprender a co-ser o coexistir.

El objetivo de la educación ha ido evolucionando según los siguientes horizontes cambiantes y/o sumativos, dependiendo de la óptica del viajero: educar  para aprender, educar para aprender a aprender, educar para aprender y educar para aprender a estar juntos o co-vivir.

 No es suficiente por tanto que el educador se convierta en un experto en desarrollar el “ser” de sus estudiantes dentro de las esfera psicosocial (como factores protectores para una vida psicobiosocial saludable), o las dimensiones de su “ser” axiológico (en cuanto a su valor y sus valores de lo bueno y lo bello), requiere que los docentes desarrollen una responsabilidad óptica[43], un compromiso existencial, un involucramiento ontológico, una clara y sólida conciencia de que su ser se completa en el ser del estudiante, y que en su ser se completa el ser del estudiante.

Debe construirse un proceso  con fundamentos y métodos para una educación del aprender a convivir o coexistir. Una educación que tenga como su principal objetivo, otorgarles a los estudiantes un espacio-tiempo, un contexto de co-aprendizaje, donde aprendan a ser; aprendan a ser con el otro y, a hacer que el otro sea. Donde aprendan  “herramientas” vivenciales y ontológicas  para aprender  a existir y para aprender a hacer existir al otro. De modo que no salgan al mundo, (como decía Platón) como “vivos muertos” sino que como “vivos vivos”, para que puedan efectivamente escribir en su epitafio vivió entre tal y tal fecha.

Para que puedan ir por el mundo co-existiendo con dicho mundo, para que dejen de ver la realidad (y a los demás) como algo ajeno y separado de ellos, para que puedan darse cuenta que aunque fumen lejos de la gente y lejos de la ciudad igual están contaminando el mundo y el ambiente, porque en tanto existan en el mundo, ellos mismos son mundo y ellos mismos son ambientes. Para que puedan alguna vez “conocer” a sus hijos y no relacionarse por siempre con los hijos que fueron, serán y debieran ser, para que alguna vez pueda besar y hacer el amor existiendo, no estando mentalmente en otro “lugar”, es decir inexistiendo con el otro cuando más cerca se tiene al otro.

b)     Desde una educación del autodesarrollo  y del crecimiento personal, a una educación del co-desarrollo y del crecimiento relacional.

También la educación moderna, la reforma educacional, la psicología cognitivista, están subrayando y gastando recursos humanos y materiales para potenciar el locus de control interno o protagonismo de los estudiantes. El mercado pedagógico se ha ido saturando de Programas de Enriquecimiento Intrumental (P.E.I.), de programas para la estimulación de las funciones del pensamiento, de programas de activación de la inteligencia (P.A.I.). Todo esto para que los estudiantes autodesarrollen sus capacidades y habilidades para el aprendizaje efectivo.

Lo mismo ocurre con programas de crecimiento persona, por un lado tenemos los Objetivos Fundamentales Transversales, los programas del subsector orientación, todos plagados de actividades y acciones orientadas al crecimiento de habilidades psicosociales, comunicación afectiva, aceptación de la diversidad, resolución no adversarial de conflictos, etc.

Por otro lado están los Programas CONACE para la prevención de consumo de alcohol y de drogas ilícitas, que enmarcada en el fortalecimiento de factores protectores psicobiosociales, desarrolla en los distintos niveles escolares, programas de autoestima, de fortalecimiento de la capacidad de decisión correcta, habilidades para la comunicación efectiva entre otras, también cabe mencionar el Programa de Habilidades para la Vida, creados y financiados por la JUNAEB, que tienen similares objetivos.

La propuesta es transitar desde este tipo de programas, a una educación del co-desarrollo y co-crecimiento personal. La diferencia está, en que los programas señalados, focalizan el cambio sólo en los estudiantes (ubican el cambio en el otro) , con el supuesto de que en él (“dentro de él”), en sus componentes entitativos se encuentra la adecuada comunicación, la correcta resolución de conflicto, la buena decisión, el rechazo a conductas autodestructivas, etc. Creer esto, equivale a suponen como en la obra de Moliere, que las amapolas hacen dormir porque en ellas existe el “principio dormitivo”[44]

1. Desde una educación centrada en  el “egoísmo existencial” a una educación centrada en la “generosidad existencial”.

No es fácil definir “egoísmo existencial”, podría definirse como una actitud o pauta relacional que quita o resta existencia al otro, lo que a la vez irremediablemente conllevaría un egoísmo existencial, de mezquindad con la propia existencia. Una cierta tacañería existencial, de compartir sólo partes del ser.

Una educación centrada en el “egoísmo existencial” tiene dos efectos negativos para la relación profesor alumno, por una parte limita la aceptación existencial del alumno y por otra limita la entrega existencial del docente. Es difícil medir las consecuencias de convivir con partes o fragmentos de la existencia de los interactuantes, pero lo más probable es que algo de verdad, de identidad, de totalidad queda fuera del interactuar.

Una educación centrada en la “generosidad existencial”, es una educación que abre las puertas a la coexistencialidad, que permite la verdadera comunicación profesor alumno, permite que ambos existan en el contexto educacional. Sólo entonces es posible la coeducación, sólo entonces es posible aprender a convivir coexistiendo, para transferir dicha pauta a la vida real, cotidiana y permanente.

            Porque se aprende a vivir con los demás del modo en que se vive con los demás, se aprende la generosidad existencial viviendo esta generosidad en la existencia, se aprende a hacer existir a los otros haciendo existir a los otros. En esta tarea la escuela tiene una posibilidad sólo igualable a la que tiene la familia. Por esto junto con su preocupación por lograr los objetivos fundamentales verticales (O.F.V.) y sus contenidos mínimos obligatorios (C.M.O.), la educación debe dedicar energía y tiempo para enseñar el intercambio existencial, para formar en la capacidad de entregar y recibir la existencialidad del otro.

c)     Desde una pedagogía que mira desde las perspectiva de los reptiles a una educación que mire desde  la perspectiva de las aves[45].

La educación reduccionista, fragmentadota, induce a mirar la realidad parcial, a ver la parte desarticulada del todo.

La educación debería ser siempre “satelital”, una educación ampliadora de la conciencia. Cuando se le vendan los ojos a una persona y a 5 centímetros del suelo (es decir con la perspectiva de un reptil) se quitan y se le pregunta ¿dónde estás?, es muy poco lo que puede decir. Por el contrario, si se le ubica en el mismo lugar, a la misma distancia del suelo, pero esta vez descendiéndolo desde la altura del vuelo de un ave, podría indicar en qué ciudad está, en qué barrio, en qué calle, en qué patio y sobre qué baldosa.

Esta holomirada es la que debe crear, desarrollar e instalar en los diferentes niveles de educación, para que los estudiantes y profesionales puedan opinar, dialogar y enjuiciar con fundamento, sabiendo donde están parados.

d)     Desde una educación fragmentada a una holo-pedagogía[46]

La educación fragmentada, producto del  paradigma de la simplicidad, que supone que el  mejor modo de conocer la realidad, es dividirla en partes; ha destruido el ser, ha contribuido a que se confunda la parte con el todo, la hoja con el bosque. Los métodos utilizados en clases tienen cierta similitud con los métodos de disección aplicados en los laboratorios de anatomía. Cuando comienzan las clases, los cadáveres se encuentran completos sobres las mesas de disección, a medida que avanzan las clases los cuerpos se van fragmentados y alejándose paulatinamente de su aspecto “humano”. Del mismo modo los niños al incorporarse al sistema escolar, son seres completos; que operan como una totalidad corporal, emocional y a medida que transcurre el tiempo va siendo podado, fragmentado, escindido, se le separa emoción de pensamiento, cuerpo de mente, hemisferio derecho de hemisferio izquierdo y así sucesivamente.

Así la educación no sólo fragmenta la corporalidad. También  la intelectualidad cuando divide los tiempos escolares en sectores, y estos en subsectores, con el erróneo convencimiento de que fragmentar el conocimiento facilita su aprendizaje.

Esta fragmentación educativa, evidenciada en la construcción de planes y programas para, también se evidencia en las diferentes opciones curriculares más tradicionales. Por ejemplo el currículo academicista actúa de un modo fragmentador cuando privilegia de un modo exagerado el aprendizaje enciclopédico memorístico, y disecciona o posterga partes fundamentales del ser del alumno, como por ejemplo; su sensibilidad estética y emocional.

Una holopedagogía debería considerar la totalidad del alumno, lo que implica ir mucho más allá de la manoseada “educación integral”, requiere que el docente en cada “aquí y ahora” perciba a sus alumnos como totalidad, no como niños que hay que completarlos, como “recipientes vacíos que hay que llenar”, y menos  aún como mujeres u hombres incompletos.

Esta mirada le permitiría al profesor además de poder trabajar con el niño que “es” y no  con el “debería ser”; le pondría al alcance de su mano todo el ser, como un piano con todas sus teclas y no un “ser incompleto” con sólo algunas “teclas”. Esto le permitiría al docente interpretar cualquier sinfonía educacional. Lo que obviamente no podría hacer, si sólo puede acceder a algunas notas.

e)     Desde una educación atomizadora a una educación planetaria.

Una educación atomizadora, de modo similar a la educación fragmentada, hace entrar al aula sólo partes de estudiante; sus sentidos (si es eminentemente conductistas), su cerebro (si es fundamentalmente cognitivista) y así sucesivamente.

Una educación planetaria, además del corazón, del espíritu y del alma, hace pasar al aula el “complexus, el aire, las plantas, los animales, el sol, los planetas y el universo. Esta incorporación no sólo es intelectual;  también es existencial, permite que el estudiante aprenda, que todo lo que el haga en su mundo particular, tiene efectos en el mundo global, así como todo lo que ocurre en el resto del planeta también le afecta a él.

Teilhard de Chardín decía al respecto que todos los habitantes de la tierra estamos sumergidos en una atmósfera común, que denomina “noosfera”, y lo explica con el siguiente ejemplo, ¿Qué hace que un habitante del hemisferio occidental se conmueva por el dolor, el hambre o la muerte de habitantes del otro lado del mundo?, según él la explicación está, en que todos estamos unidos por una especie de espíritu o atmósfera común, que no constituye  en un todo articulado.

Por otro lado con el tema de la “globalización” y de la “aldea global”, se sostiene hoy que la unidad mínima de toda educación debe ser el planeta.

f)       Desde una educación basada en el modelo del orden y el  control social a una pedagogía del caos[47] o del conflicto.

El bloque institucional de control social, dentro de los cuales se encuentran los sistemas educativos, han construido una pedagogía del orden, una pedagogía que permita controlar y convertir a los estudiantes en “seres” predecibles o lo que es prácticamente lo mismo en “máquinas triviales”. En este marco epistemológico, el caos, el desorden, el conflicto, la indisciplina, son considerados como negativos  y amenazante, porque ciertamente desestabilizan o ponen en “jaque” el sistema de control social, tan necesario para que el sistema continúe domesticando, oprimiendo y sujetando a los ciudadanos, que mejor cómplice, por lo legitimado y tiempo que tiene, que la educación. La que en definitiva sólo continúa y perfecciona la tarea iniciada por la cómplice principal: La familia.

Una pedagogía del caos y el conflicto, sería sin duda una educación más humana, en tanto reconociera la impredecibilidad de los estudiantes. Sería más humana además por que permitiría ir  más allá de lo ordenado,  permitiría que los estudiantes fueran “extra-ordinarios”.

Utilizaría las crisis como periodos fundamentales y necesarios para el desarrollo de los alumnos, connotaría positivamente los errores como experiencias claves para el aprendizaje, como un peldaño más de la “escalera del conocimiento”. Todo conflicto, toda problemática escolar se  describiría y ocuparía como una experiencia de aprendizaje.

g)      Desde una educación sustentada en el pensamiento lógico a una educación sustentada en el pensamiento lateral.

La lógica cuenta con un prestigio y una legitimidad ganada, y nadie en su sano juicio pretendería erradicarla de la formación educacional. La distinción que si debe hacerse es que el pensamiento lógico obedece fundamental a las pautas de los sistemas cibernéticos de Primer Orden, y por tanto al positivismo-causalista, que permite predecir, sacar conclusiones a partir de hechos, de ideas, de estudios, y esto está bien por todo lo de mecánico, por todo el causalismo lineal que contiene la cotidianidad, la economía, la ciencia y la vida laboral. Sin embargo la propuesta es que la base de la educación la constituya el pensamiento propiamente humano, el pensamiento de lo impredecible, de lo divergente, de lo creativo, de lo extraordinario.

Ese tipo de pensamiento lo sintetiza Eduard de Bono, como pensamiento lateral, cuyo nombre  hace referencia, a un tipo de pensamiento que se sale del libreto, que puede ser extremadamente obvio y simple, que al igual que el pensamiento lógico, sirve para resolver problemas concretos y reales, pero que corresponde al “elemental querido Watson de Sherlock  Holmes, a un modo de pensar más humano, en tanto que es menos robótica o programable, corresponde precisamente a lo contrario, a pensar distinto a una máquina programable y desprogramarse y tomar el camino lateral que no se encuentra dibujado en el mapa.

La educación debería sin duda avanzar hacia este tipo de pensamiento, y con ello sin duda que aumentarían los descubrimientos, los inventos y los actos creativos.

h)      Desde una educación patriarcal a una educación matríztica.

Humberto Maturana, ejemplifica el origen de la cultura matriarcal con las historia de los lapones, relata que éstos, durante un periodo del año emigraban hacia el polo norte, y junto con ellos lo hacían los renos y los lobos, las tres especies co-existían en una armónica convivencia eco-sistémica. Toda esta convivencia de respeto mutuo y de verdadera co-vivencia finalizó cuando cierto día a ciertos hombres se les ocurrió competir sobre quien le pegaba a cierto lobo con cierta piedra, surgiendo con ello el poder de las armas, después le siguió la competencia de quien podía ser dueño de los mejores renos, surgiendo con ello el poder del capital.

En definitiva con las relaciones sustentadas en el poder, la competencia, el control del otro y del medio, surge la desconfianza, la guerra, la destrucción del hombre por el hombre.

Las escuelas en diferentes grados y proporciones han sido replicadoras del modelo de la cultura patriarcal, porque ha fomentado la competencia, la preponderancia del poder y del tener.

En una escuela “vale más” el que tiene promedio 7 que el que tiene promedio 2, se les hace competir, estimulando la “trampa”, la negación del otro. Durante las pruebas los docentes se quedan dentro de la sala comunicándoles implícitamente, que desconfían de ellos y que sólo su presencia le puede dar garantía de que no copien.

Los establecimientos educacionales tienen estructuras administrativas muy similares a las de un regimiento, donde el tamaño de las armas representa el tamaño del poder, donde las autoridades y las jerarquías son el modo “natural” de convivencia, lo  que legitima la sanción, la expulsión y la segregación. En muchos colegios aún hoy se utiliza una terminología militarizada. Se habla de unidad educativa o de unidad técnico pedagógica, como en el ejército se habla de unidad militar o unidad de combate.

En un colegio suelen separarse los patios y los recreos, de acuerdo al nivel escolar, de acuerdo al sexo u otro criterio discriminador. Nada más lejos de una convivencia eco-sistémica.

A partir de las bases del sistema educativo, desde dentro del aula debe iniciarse el cambio que haga más matríztica la educación. Con el cambio de actitud del docente de aula, con el establecimiento de pautas de convivencias matríztica o saludables entre los estudiantes, entre éstos y los docentes, entre los propios profesores y entre éstos y los apoderados.

i)       Desde educadores portadores del “beso de la muerte” a educadores portadores del beso de la vida

¿Cuál es la pauta que conecta, que hace que todo profesor no enseñe nada de la vida, y que convierta todo  lo que toca en algo insípido, acaso el profesor es portador del beso de la muerte? Este texto resume algunas de las expresiones de Gregory Bateson, respecto a que el profesor es “quitador de vida”, “reducidor de la existencia” del alumno, la pauta que conecta son las pautas de pautas que los docentes aprenden en su vivir como alumnos y como docentes.

La paradoja de ser docente está en que la pauta de asumir el rol “oficial”, “esperado” de ser docente, es precisamente lo que hace insípido o invalida dicho rol. Sucede algo semejante a lo que le ocurre al ciempiés cuando se le pregunta, como puedes caminar con tus cien pies de un modo tan coordinado, en el preciso momento que intenta responder la pregunta se le enredan sus pies y ya no puede seguir caminando.

Hoy los profesores están aprendiendo a serlo, estudiando e imitando a los no docentes, están enseñando e leer y escribir con la metodología de la psicogénesis o método holístico-interactivo, elaborado a partir de la observación de cómo los padres se relacionan con sus hijos cuando les enseñan a hablar o los convierten en lectores escritores o lectores espontáneos.

Ana María Kauffman educadora argentina dice al respecto. Sólo a un profesor o alguien que tuviera la intención declarada de enseñarle a leer a alguien,  le enseñaría la letra descarnada, descontextualizada o sin sentido; castigaría los errores, y dejaría la efectividad al margen o como algo secundario.

No es extraño que se muchos de los mejores cursos sobre metodología y administración educativa, sean impartidos por ingenieros, psicólogos, sociólogos, u otros profesionales. Para que los educadores recuperen la brújula deben cambiar la pauta que los conecta con un actuar como complementos de no aprendizaje, de no desarrollo, de no vida. Eso requiere un cambio de coreografía (de pautas de pautas), que la danza educativa sea de la vida y no de la muerte, que su beso sea de la vida y no de la muerte. Para ello tiene que volver a orientarse por el norte u objetivo intransable de la educación: Lograr que los estudiantes sean lo que son, dejar de confundir los medios con los fines los árboles con el bosque, trabajar con un sentido educacional prioritario e inclaudicable, el ser o existencia plena y actualizada de los estudiantes.

j)       Desde una “educación ciega”[48] a una “educación vidente”.

Como ya se ha señalado, Edgard Morin utiliza el término “inteligencia ciega”, para indicar lo que no nos permite ver el paradigma de la simplicidad: El complexus, la doble dialéctica y el principio hologramático que distinguen de la complejidad.

Cuando la educación se construye y se mueve en base a la epistemología de la simplicidad puede denominarse como una “educación ciega”. Este estudio es eso lo que precisamente sostiene. La educación aún continúa ciega al contexto, al tejido existencial o historia de interacciones de los alumnos, continúa sin ver las “dos caras de la moneda” de los estudiantes, sin comprender que no necesariamente es bueno el alumno “adaptado” y malo el que se sale de los esquemas, que lo que eligen los expertos para que los estudiantes aprendan no es necesariamente lo que éstos quieren y les servirá para su vida, la educación continúa sin percibir y comprender el hologramatismo propio de la complejidad humana, de que está todo ligado y articulado, que no da lo mismo como se le saluda, se le evalúa, se le mira a un estudiante, porque todo ello está vinculado con la humanidad presente y futura.

Una educación “vidente” debería incorporar como parte de la rutina de clases las figuras más significativas que constituyen su complexus, al abuelo cuando se trate de hablar de experiencia , de historia o de oficios, las casas de los estudiantes como entornos de aprendizaje, ineludiblemente en la mayor parte de las actividades las historias de interacciones de los estudiantes, tanto para darle un significado particular a cada aprendizaje, como para que la existencia o ser del estudiante se hagan presente an las diferentes actividades: En la identidad del trabajo artístico, en la creatividad personal en la solución de determinado problema científico, y en el conocimiento previo y “zona de desarrollo próximo” en todo nuevo contenido que debe incorporar.

Una educación “vidente”, también debería incluir los matices que existen entre un “buen” y mal “alumno”, entre un alumno “inmaduro” y otro “inmaduro”, entre un alumno “desadaptado” y otro “adaptado”, del mismo modo incorporar la flexibilidad en la relación cotidiana profesor – alumno, superando el principio de contradicción, y aceptando que algo puede ser verdadero y falso a la vez, y que lo opuesto a una verdad no es una falsedad, sino que una verdad de orden superior. Esto permitiría incluir un importante aspecto de la complejidad humana, todas las tonalidades que existen entre el blanco y el negro, todos los matices o multiversos que existen entre la verdad absoluta y la verdad particular, entre la “verdad” del alumno y la “verdad” del profesor.

Una pedagogía “vidente” tiene que ser capaz de ver e incorporar la complejidad de los alumnos, en cada actividad, en cada interacción educativa. Su complejidad interna, cada una de sus esferas de desarrollo: la afectiva, la social, la cognitiva, la intelectual, la volitiva, la psicomotriz, cada uno de los “cuerpos” señalados por Ismael Quiles: El cuerpo físico, el cuerpo espiritual y el alma. También debe incorporar su complejidad externa, es decir su complexus existencial.

k)     Desde una educación reduccionista a una educación hologramática.

Una educación reduccionista, en este contexto teórico puede entenderse como una educación antisistémica, con la incapacidad de percibir que el todo es más que la suma de las partes y que las partes son más que la suma del todo. Esta debilidad afecta la visión de la complejidad de lo humano y los sistemas humanos, limita la posibilidad de comprender el ser y el vivir del estudiante, equivale a sólo aceptar la “punta del iceberg” como toda la realidad.

Una educación reduccionista, es la que subsectoriza, es la posee un currículo desarticulado, que subdivide el pensar y el conocimiento humano. Es una mirada opuesta al constructivismo sistémico, que en términos generales reconoce las redes de interacción como factores constitutivos de la realidad psicosocial. Y al constructivismo cognitivo que tiene como finalidad lograr la máxima transferencia o entretejimiento cognitivo.

También el reduccionismo afecta la administración y organización de los sistemas educacionales, situación que precisamente por la interrelación hologramatísmo de los sistemas, afecta en mayor o menor grado a los alumnos.

Una “educación hologramática” debería incorporar institucionalmente algunos de los siguientes aspectos:

Primero construir el currículo con una especie de “macroasignatura”[49], que integre el multiverso del conocimiento y de la experiencia humana, donde la efectividad, eficiencia y la eficacia de los aprendizajes estén sustentados precisamente en el “entretejimiento” multiplicador del conocimiento humano. Este cambio requiere que en vez de simplificar la información o el conocimiento, trozándolo en pedazos desconectados, en especies de “ideas islas”, se complejicen los aprendizajes; fucionando, mezclando, articulando y transfiriendo los conceptos e ideas, sacándolas de las herméticas y etiquetadas botellas y unirlas con todos los sabores, olores y colores posibles. Generando de este modo una producción ilimitada y constante de nuevos y significativos conocimientos.

La educación hologramática tiene también una fuerte vinculación con la educación valórica. Porque cuando se toma conciencia de que el todo está en las partes y las partes en el todo, se toma conciencia de que todo lo que hace, incluso a oscuras en una pieza con llaves, tiene consecuencia o impacto en la realidad. Entiéndase por realidad la propia persona su entorno familiar y escolar, su entorno físico inmediato, su ciudad, su país, su planeta y su universo. Del mismo modo cualquier cambio en algún punto de este macrocontexto también tendrá efecto en cada una de las persona. Este hologramatismo abre las puertas a una responsabilidad planetaria y cósmica, a una toma de conciencia de que el todo está en cada una de las personas y que toda acción iniciada desde ella afecta la totalidad.

Esto más que el peso de una responsabilidad, es sentirse invitado a la danza cósmica, es tomar conciencia de enorme poder de cambio que tiene cada uno de los individuos. Y es precisamente esta conciencia la que debe desarrollarse en los estudiantes, para que el día de mañana conscientes de su complejidad puedan relacionarse de igual a igual con la complejidad de la existencia.

Es indudable que cada una de las deconstrucciones señaladas requiere de su propio ensayo o reflexión, situación que tiene la fortaleza y el valor de una invitación a seguir abriendo nuevos matices teóricos, e ir descubriendo nuevas complejidades y multiversos educativos.

BIBLIOGRAFÍA

Alarcón, Patricio (1981): “Diagnóstico y Antidiagnóstico de las Capacidades de Aprendizaje.” Revista de Educación Nº 96, Santiago de Chile.

Alarcón, P y Meza, G (1982): “El niño con baja autoestima”. Revista de Educación Nº 97, Santiago de Chile

Alarcón, P y L.M. Reyes (1983): “El niño etiquetado”. Revista de Educación Nº 103, Santiago de Chile

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[1] Para construir estas afirmaciones, se tomaron sustentos teóricos de autores tales como: H. Maturana, C. Rogers, S. Moscovici, J. Lacan y V. Satir, entre otros, con un predominio teórico principalmente interaccionista, y por consiguiente, le otorga relevancia tanto al lenguaje como a la emoción.

[2] Entiéndase: problemas familiares.

[3] “Pauta que conecta” es un concepto utilizado por Gregory Bateson, y hace referencia a coreografía o pauta de pautas relacionales, que en definitiva explica las conductas en el contexto del aquí y el ahora.

[4] “Inteligencia ciega” denomina Edgard Morín a la incapacidad –producto del paradigma de la simplicidad- de percibir la maraña de acciones y retroacciones (complexus), el principio dialógico entre lo opuesto o aparentemente contradictorio (doble dialéctica), y a la imposibilidad de ver la parte en el todo y el todo en la parte (principio hologramático).

[5] Esta afirmación parafrasea: “Mis ojos están cerrados para tu luz”, que es el modo en que la cultura matríztica mapuche expresa “no te quiero”, sin caer en la negación del otro, ni en el uso de la palabra no.

[6] Citado por John Welwood en artículo: “El poder de la verdad”, p. 27. Revista Uno Mismo, 1999.

[7] Para Maritain, “la noción del ser, por ser la primera y la más conocida de todas, es sin duda demasiado clara por sí misma para dar de ella una definición propiamente dicha”. Según él, la cuestión fundamental es: ¿Cuáles son los objetos de pensamiento que se imponen necesaria e inmediatamente a la inteligencia cuando se dirige aplica su atención al ser como tal?

[8] La fusión de las palabras gnoseología y ontología tiene por objeto distinguir entre los estudios del ser (en cuanto cognoscente) y la ontología o metafísica (como el estudio del ser en sí). Dentro de este ensayo se utiliza para especificar el estudio del conocimiento del ser en el dominio de la coexistencialidad.

[9] Desde la cibernética, se designa como sistemas observados a los sistemas cibernéticos de primer orden o máquinas artificiales, sistemas que operan en el dominio relacional separando la realidad del observador.

[10] Con sistema observante se hace referencia a los sistemas cibernéticos de segundo orden, o sistemas vivos, que incorporan en su operar la inseparabilidad del observador con lo observado.

[11] “Comprender” la persona del otro, dentro de la teoría rogeriana (que tiene sus fundamentos conceptuales en la filosofía humanista y existencialista) dice relación con la comprensión del “sí mismo” del otro.

[12] “semántico” hace referencia a la descripción de la realidad desde el dominio mental o racional, en oposición al dominio “político”, que hace referencia a la descripción de la realidad en el contexto del aquí y el ahora.

[13] Para esta reflexión, sólo existe el ser con el que se interactúa en el contexto de la realidad, en el aquí y el ahora. Todo lo que está en la mente, como lo sostienen los post-racionalistas son sólo explicaciones o mentiras, que no son otra cosa que un modo de organizar lo que se piensa o se cree de sí y de los otros en tiempo presente. Todo lo cual sólo existe en el dominio semántico o mental.

[14] “Clase”  en este contexto se utiliza para señalar una actividad centrada en la transmisión de información memorística e irreflexiva.

[15] Como aprendizaje coexistencial; podría denominarse, al modo de aprendizaje propio de la naturaleza humana, al que, sin embargo se ha excluido o artificializado en el contexto educativo. Podría compararse con el entretejimiento de los complexus individuales, lo que supone que cada interactuante tiene conciencia y disposición para compartir su maraña existencial con el otro El nuevo co-complexus o  entretejido coexistencial constituyen el aprendizaje co-existencial.

[16] Con “contexto de co-aprendizaje” se hace referencia a lo que comúnmente se denomina “proceso enseñanza-aprendizaje”.

[17] “Modelo de conducta social adaptada” hace referencia al modelo regulado y mantenido por el “Bloque Institucional de Control Social” dentro del cual se encuentra la escuela, que busca “socializar” a los sujetos de modo que sean adaptados o “sujetados” a un sistema cuyo modo de operar es la influencia y control social, y cuyo objetivo es producir sujetos dóciles, obedientes, pasivos, funcionales al sistema económico-político y reproductores del modelo en todos los ámbitos de su existencia.

[18] El verbo “ver” se utiliza con la denotación en que Sastre ocupa el verbo “mirar”, cuando hace referencia a la mirada que hace existir al otro.

[19] Nombre con Gregory Bateson denomina los sistemas observados o máquinas artificiales.

[20] Complexus,  significa “tejido en redes” de acuerdo a la epistemología de la complejidad de Edgard Morín. Como fue señalado corresponde a la maraña de acciones y retroacciones que ocurren en la co-vivencia.

[21] Bateson, al respecto, realiza las siguientes preguntas: “¿Por qué los establecimientos educativos no enseñan casi nada de la pauta que conecta? ¿Acaso los maestros saben que llevan consigo el beso de la muerte que tornan insípido todo cuanto tocan y, entonces, se niegan sabiamente a tocar o enseñar cualquier cosa que posea importancia para la vida real? ¿O es que portan el beso de la muerte porque no se atreven a enseñar nada de importancia para la vida real?  ¿Qué es lo que pasa?”.

[22] Este neologismo hace referencia a la mirada que da existencia o vida al otro- En el mismo sentido, Jean Paul Sartre sostiene que la mirada puede quitar o dar vida.

[23] Los sistémicos suelen vincular la relación con esta tercera realidad. En este párrafo, además de la relación se incorporan componentes de co-creación y de co-construcción, producto de la fusión de las miradas y de dos sistemas observantes que, al no ser independientes de la realidad, la incorporan o la constituyen en el acto de observarla.

[24] Esta frase se sustenta en la afirmación de H. Maturana, que “toda interacción nos modifica estructuralmente como un todo”, puesto que el sistema nervioso opera como totalidad.

[25] Estas palabras hacen referencia a la afirmación de J.P. Sartre: Estoy separado de mí mismo por todo el espesor del mundo

[26] Al respecto, conviene recordar que el autoconcepto, autoimagen y autoestima de las personas está conformada principalmente, por lo que los demás le han dicho que son, y dado que la cultura occidental es eminentemente negadora, puede sostenerse que éstas están conformadas principalmente por lo que le han dicho que no son, o lo que les falta.

[27] Máscara, en el sentido que la utiliza Carl Jung, como el arquetipo complementario de la Sombra, siendo la máscara la personalidad que se muestra a los demás para satisfacer sus expectativas de rol, y la sombra lo que la persona realmente, es pero mantiene detrás de la máscara en la oscuridad por temor a no ser aceptado.

[28] Que se constituye en lo que es, en el contexto del presente y no como un sistema sumativo o suma de partes invariables y sin conexión entre ellas

[29] Según Maturana, “ Nosotros los seres humanos creamos el mundo que vivimos en nuestra vida, es decir, el mundo que vivimos surge momento tras momento en el flujo de nuestro vivir” (Maturana, 1999)

[30] Uno de los cambios fundamentales en el estudio de la comunicación al que nos aproxima ontología del lenguaje es a la sustitución de la antigua interpretación descriptiva del lenguaje por la interpretación generativa, el lenguaje como generador de realidades y de acciones. Es una concepción que sostiene  que creamos el mundo con nuestras distinciones lingüísticas, con nuestras interpretaciones y relatos y con la capacidad que nos proporciona el lenguaje como coordinación de acciones con otros. Permitiendo tomar  conciencia de la responsabilidad que se asume cuando se  habla, de qué forma cada palabra, frase que se emite produce un impacto en quien o quienes la escuchan y que a partir de allí se coordinan  acciones, y de acuerdo con lo que sostiene este estudio a partir de allí se produce la coexistencialidad.

[31] Nutritiva en el sentido que la utiliza Virginia Satir, como opuesto a relación conflictiva. Como una interacción que liberaliza, desarrolla y energiza a lo co-vivientes.

[32] El marco conceptual referido, se basa en la propuesta psicoanalítico-sistémica de Jurg Willi, quien desarrollo la teoría de las colusiones o  relaciones “esclavizantes”, generadas por la necesidad de satisfacer las necesidades afectivas primitivas o de la primera infancia, lo que se traduce en relaciones simbióticas en que uno y otro son mutuos satisfactores de sus necesidades afectivas.

[33] Para esta clasificación también se incorporaron elementos teóricos de Virginia Satir, psicóloga de la Escuela  sistémica de Palo Alto, que ha tenido un importante e influyente rol en la psicoterapia sistémica familiar.

[34] “Intimidad” en este estudio hace referencia a las interacciones que ocurren en el aquí y el ahora entre dos personas, que involucren la afectividad y la validación del otro.

[35] Relación simbolizada en el corazón que encierra dos nombres, que representa, en alguna medida, la unión de dos que forman uno, en el tipo de relación “tú eres yo y yo soy tú” o “Nosotros uno”.

[36] Esta identidad puede adquirir la forma ideal de  un profesor erudito y  docto, incluso de un maestro de altura  dogmática, ética o relacional, en síntesis la personalidad de un profesor narciso puede tomar todas las formas que aseguren la admiración o adoración de otros.

[37] Psicológicamente cuando una persona en su  infancia sufre abandono o maltrato tiene dos mecanismos opuestos para resolver su necesidad en la adultez, la proactiva que se sustenta en incorporar la pauta interaccional opuesta a la vivida: la de proteger y cuidar, o la regresiva que es repetir la pauta vivida: la de abandonar y castigar.

[38] El absurdo es una idea comúnmente asociada con el existencialismo. En sus discusiones sobre vla conciencia Heidegger y  Sartre describen al ser humano como enfrentándose a un mundo aparentemente absurdo, porque se encuentra en la encrucijada del ser y la nada, desconcertado por la ausencia de sentido de la condición humana. También entregaron bases para el existencialismo absurdo Kart Jasper y Gabriel Marcel.

[39] Los conceptos en cursiva “árida, arenosa y nutritiva”, se utilizan en relación a la cantidad de amor explícito y nivel de aceptación incondicional que cada persona requiere, según cuan insatisfecha haya quedado su necesidad de ser amado durante los primeros años de su vida.

[40] “Mediación existencial”, se utiliza como un parafrasis de la mediación cognitiva desarrollada por Vogotsky y Feurstein. Hace referencia a la sugerencia de un nuevo y fundamental rol del docente. Convertirse en un mediador de la existencia o desarrollo ontológico del estudiante, una especie de adelgazador consciente, del espesor del mundo que separa al estudiante de sí mismo. Esta última idea está tomada de la frase sartriana: “Estoy separado de mí mismo por todo el espesor del mundo”.

[41] Con el término “saludable” se hace referencia en la terminología de Virginia Satir a tener la olla llena, tener una buena autoestima, y tener una identidad y/o personalidad estructurada o actualizada.

[42] Toda vez que en este estudio se utilice una comparación o un paso lineal entre un estado y otro se realizará como una metáfora didáctica, porque este análisis a la base de todo cambio pone el principio de deconstrucción, vale decir que entiende que ninguna novedad surge de la nada sino que es producto del complexus o redes de acciones y retroacciones que han permitido una nueva mirada del tema o asunto en cuestión, mirada que en tanto no valida toda la experiencia anterior, que como parte de una economía mental podríamos llamarlo error o falsedad, se estaría auto-cegando y con ello limitándose la calidad de lo encontrado en su propia búsqueda

[43] En el sentido de ver o devolver en la mira (refleja)  el ser del estudiante que es (no el que fue, será o debería ser)

[44] “Principio dormitivo” es el modo en que se denomina la atribución equívoca de las causas del comportamiento humano, desplazándola desde la relación (que es donde ocurren y se explican las acciones humanas) a la persona.(lo que supone que las personas son siempre iguales, independiente del contexto o la relación)

[45] María Teresa Pozzoli, haciendo una analogía entre la división evolutiva entre reptiles y aves, sostiene que “la  experiencia educativa podría contribuir efectivamente a que las personas dejemos de vivir como reptiles para vivir como lo hacen los pájaros” (2003), en el sentido que los pájaros tienen una mejor perspectiva, que amplia su percepción tanto de la realidad como de la libertad.

[46] El término griego holo  significa “entero”. Esta propuesta educativa  plantea; que la educación se convierta en “un ejercicio permanente centrado en la localización y la expansión de los dones naturales de ese microcosmo inédito que es cada niño, y cada adulto que no ha renunciado a su niño interior“(Grinberg, 2003). La holo-pedagogía propone que la educación se haga cargo de un séxtuple desafío o seis planos del conocimiento: La relación persona-planeta, la inserción individual en el proceso evolutivo global, el logro de la felicidad, el trabajo por la justicia social, la mutación consciente de nuestro carácter, y  la creación de una sociedad plena de alternativas.

[47] Esta nueva teoría y práctica de la educación se ha denominado pedagogía del caos debido a factores que la asocian con ambientes y fenómenos caóticos.  Según sus teóricos podría llamarse también pedagogía de la complejidad porque está diseñada para responder a esta época dentro de la caracterización de complejidad que han hecho grandes pensadores de nuestro tiempo. Uno de sus principales supuestos asegura que mediante el desordenamiento de las formas de conocer y el desordenamiento de la realidad que vivimos, se pueden generar múltiples perspectivas de desarrollo humano.

[48] “Educación ciega” se utiliza como parafraseo del “inteligencia ciega” utilizado por el epistemólogo de la complejidad Edgard Morin.

[49] La idea no es confundir esta “macroasignatura” con una educación globalizada. Ésta última se asemeja al proceso de armar un rompecabezas, a un intento de formar un “todo”, uniendo partes que nunca dejan de percibirse como tales. Es muy distinto reunir de modo global los colores en una “rosa cromática” a crear  una obra pictórica con esos mismos colores. Sin esta posibilidad de unidad, no habrían existido las obras del Giotto, de Velásquez o de Matisse.

(Al lector interesado en continuar la lectura, favor comunicarse con el autor, Patricio Alarcón Carvacho)